Психология лиц с нарушениями слуха

p align="left"> По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни-ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы-шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци-пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред-ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви-тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред-него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни-кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен-но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци-альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз-расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака-ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана-лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста-ванием на 3 -- 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов-ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи-нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно-шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу-хие младшие школьники понимают причинно-следственные от-ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше-ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави-симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све-дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад-шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш-ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно-стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста-вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно-шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза-ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь-ева, Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль-ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле-ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз-вития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име-ются также учащиеся (10--15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум-ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления -- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышле-ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современ-ные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реа-лизовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един-стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан-ными (необходимость формирования легких переходов от слова к
конкретному представлению его значения и от предмета, его при-знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска-зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа-ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ-ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре-чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле-дует учить переформулированию словесных высказываний на ос-нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги-рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея-тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде-ленному плану:

внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе-ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

функциональные свойства и назначение предмета;

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предме-ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 -- 3 и более предметов для подчеркива-ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще-нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой-ства -- основания для обобщений.

Дети обучаются началам логической грамоты: принципам
классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,
«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин-ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук-тивных умозаключений, доказательств и определений.

У детей формируется понимание логических зависимостей
типа причина -- следствие, действие -- цель. Определяются разли-чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со-держании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа-циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под-хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;
3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах -- в устных и письменных -- содержания рассказа.

У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све-дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче-ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со-поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу-мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

Формируются способы мыслительной деятельности по срав-нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз-ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен-ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема-тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности -- при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мыш-ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно-го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон-ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13