Психология лиц с нарушениями слуха

детей

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на-рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 -- 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив-ностью 50--70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте (в сред-нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с наруше-ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос-кис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50--60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче-ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре-ны два отделения при обучении: I отделение -- для детей, имею-щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение -- для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле-ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б. Д. Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз-личают разговорную речь на расстоянии 2--3 м в обычной житей-ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы-вание и даже отдельно произнесенное слово -- разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко-стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко -- второй слог «га» и всего тише -- третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы-вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе-ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда-гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо-слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра-вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю-щих ребенка, домашних животных, названия основных предме-тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль-шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач-ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя-заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня-ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре-мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка -- более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи-нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро-вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло-жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь-зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо-требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож-ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по-нимания содержания предложений, несформированности у них сло-весно-логического, понятийного мышления. Л. И. Тигранова на ос-нове многих экспериментальных исследований убедительно пока-зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша-щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет-но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подро-стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от-рицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива-ющей аппаратуры. Ф. Ф. Pay указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при-учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста-новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва-ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен-ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны, возможно, более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду-альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра-бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек-тов и устной речи (Е. П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте-кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано-вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль-шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста-вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи-нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус-пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол-нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо-бенно при дополнении до целого на основе установления отноше-ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7 -- 8 лет испытывают заметно более значительные трудно-сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ-ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становит-ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель-ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А.Бассам). Еще большие трудности у слабо-слышащих младшего школьного возраста возникают в реше-нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло-весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига-ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна-руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме-тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут-реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме-нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется все-стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про-цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли-жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь-ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле-довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от-ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь-ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли-вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис-следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос-питания следует обогащать представления учащихся о разносто-ронних качествах человеческой личности и о межличностных от-ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич-ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша-щих детей и подростков в условиях специального обучения позво-ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым -- высшее образование, а главное -- стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13