Психология лиц с нарушениями слуха

p align="left">Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие ре-зультаты такого воспитания и обучения).

Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихолог устанавливает, к какой группе по слуху следует отнести испы-туемого, какова природа его слухового нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По характеру социально-педагогических усло-вий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходи-мую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка соци-ально-педагогической запущенности).

Далее желательно до начала психологического исследования провести предварительный психологический диагностический экс-перимент с каждым из испытуемых, чтобы выяснить его зритель-ные и двигательные возможности, уровень развития его нагляд-ного мышления и речи, чтобы, основываясь на всех предвари-тельных данных и результатах обследования, ответить на вопрос: не имеет ли данный глухой или слабослышащий поражения зре-ния, двигательной сферы, первичной задержки психического раз-вития или умственной отсталости? Для этого разработаны наборы диагностических психологических методик для детей от четырех лет до взрослого возраста. Затем в зависимости от целей исследо-вания формируются группы детей, имеющих либо только одно поражение, либо какое-то определенное их сочетание.

При проведении любого психологического исследования су-щественным является выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первич-ных нарушений и возраст испытуемых. Допустим, что для исследования выбирается группа глухих детей без дополнительных пер-вичных поражений и предполагается изучать уровень развития ка-кой-либо психической функции у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). В таком случае рационально составить две подгруппы: одну -- со средним возрастом приблизительно 5 лет 6 мес. (возраст от 5 лет 0 мес. до 6 лет 0 мес), а вторую -- со средним возрастом 6 лет 6 мес. (от 6 лет 0 мес. до 7 лет 0 мес). При этом каждая подгруппа должна включать как минимум 12 детей (желательно больше, до 20 детей). При сравнении результатов двух подгрупп появится возможность обнаружить возрастные измене-ния в исследуемой функции, происшедшие за 2 года и наблюда-емые в старшем дошкольном возрасте, а, кроме того, выявить индивидуальные различия в развитии данной функции за этот период.

Один вариант организации исследования, когда подбираются дети из одного специального детского учреждения, работающего по своей определенной программе; другой вариант, когда берутся дети из разных учреждений, но тогда следует создать аналогичные по возрасту подгруппы испытуемых и осуществлять сопоставления между результатами испытуемых из разных учреждений. Если дети находятся на домашнем воспитании, их результаты тоже следует рассматривать и отдельно, и в сопоставлении с результатами детей из тех или иных детских учреждений. Говоря иначе, необходимо еще учитывать, по какой программе воспитывается данный ребе-нок или группа детей. То же относится и к детям школьного возраста.

Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в том или ином возрасте, сравниваются результаты опы-тов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста. Например, если стоит вопрос о развитии дан-ной психической функции у детей младшего и среднего школьно-го возраста, проводятся опыты с учащимися I, IV и VII классов. При этом обязательно, чтобы все испытуемые разного возраста находились в сходных социально-педагогических условиях.

Большую ценность для получения сведений о развитии како-го-либо психического процесса представляет исследование, про-водимое с одними и теми же детьми на протяжении года, двух лет и более.

Поскольку одна из основных задач психологического исследо-вания состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабо-слышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слы-шащими детьми, одинаковое по содержанию исследование про-водится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха.

В одних исследованиях, если проводится, например, сравне-ние уровня развития восприятия, наглядного мышления, образной памяти, воображения, подбираются группы детей глухих или слабослышащих и слышащих, строго одинаковые по возрасту (по среднему возрасту и по возрастному диапазону каждой группы). Испытуемыми могут быть, например, дети 7 -- 8 и 11 -- 12 лет.

Если же исследуется уровень развития какой-либо стороны речи или понятийного мышления, в чем заведомо глухие дети сильно отстают в развитии от нормально слышащих, то рационально ис-пользовать тоже две группы глухих и слышащих, но при этом группы слышащих будут, например, 7 -- 8 и 11 -- 12 лет, а группы глухих на два года старше, т.е. 9--10 и 13--14 лет.

При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психоло-гии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуе-мыми, либо они входят составными частями в психолого-педаго-гический эксперимент, который может носить как констатирую-щий, так и обучающий характер.

В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.

Первый -- это построенный строго по определенной про-грамме эксперимент, проводимый индивидуально с каждым ис-пытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но много-летние исследования глухих и слабослышащих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее зап-ланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы по-мощи испытуемому при выполнении им заданий.

Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной за-дачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложив-шегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.

Третий вид -- это эксперимент, направленный на достаточ-но долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений вы-полнять какие-либо психические действия, например мыслитель-ные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обоб-щения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводит-ся с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре экс-перимента первого или второго вида. Результаты таких экспери-ментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях форми-рования определенных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по орга-низации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей.

Четвертый вид -- это психолого-педагогический экспери-мент, который проводится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной системе, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослым и между собой, все виды используемой наглядности и дополнительных объяснений, уточнений. Это может быть одно за-нятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно с тем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Так же продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каж-дого занятия. Такой цикл экспериментальных занятий осуществ-ляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути воз-можного их компенсаторного формирования. Примеры подоб-ных исследований -- разработка способов развития причинно-следственного мышления у глухих школьников (исследователь -- Т. А. Григорьева) и развития речи глухих школьников в направле-нии ее обогащения однокоренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследова-тель -- Т. Ф.Марчук). Проведенные завершающие эксперименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы за-нятий, внедряемых в процесс обучения.

Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с деть-ми, имеющими нормальный слух, -- это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т. е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого сле-дует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспе-риментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступ-ную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилированием или чтением -- читает ребенок -- заранее написанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспери-ментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное за-дание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испы-туемому выполнить его самостоятельно.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13