Психология лиц с нарушениями слуха

p align="left">Для понимания личности глухих детей важно также охаракте-ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу-хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наи-большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за-нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель-ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина-ковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 --13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив-ным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен-цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита-ют математику, другие -- чтение или занятия трудовой деятель-ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математи-ке, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих за-нятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом по-давляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13--15 лет и особенно в 16--18 лет (сред-ние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, гео-графии и биологии и снижается -- к математическим наукам. По-следнее связано с большими трудностями усвоения таких абст-рактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математи-ческих знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельно-стью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобра-зительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчи-вые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изго-товлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструи-ровали макет под названием «К северу от Томска», состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками лю-дей, собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выпол-нен по типу мягкой игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина, З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Пе-тербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель парусника, стереоусилитель, при-бор для демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что дея-тельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских умений и навыков и к совместному из-готовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференцированно, выде-ляя более и менее подготовленных к данной деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по об-щим законам детского психического развития. Дефект слуха огра-ничивает развитие детей только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого разви-тия слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искус-ство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мыш-ления создают значительное своеобразие в формировании всех спо-собностей, которые могут успешно развиваться только при вос-полнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми (учите-лей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психи-ческого развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потен-циально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свиде-тельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и разли-чия со словесной речью.

Жестовая речь -- это своеобразная, достаточно сложная систе-ма общения, в которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наи-более существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII--XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использо-вать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользу-ются преимущественно сурдопереводчики при официальных фор-мах общения.

Рассмотрим более подробно оба вида речи.

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты раз-нообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говоря-щего, но при этом в разном пространственном положении -- пе-ред лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения по-вторяются.

В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан-томимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указы-вали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов бли-жайшего окружения, простых действий человека, наглядных при-знаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жеста-ми характеризуют его форму -- шарообразный и показывают его цвет -- красный (указывают на губы). Аналогично этому изобража-ются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жес-тами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал -- руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно -- правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы бли-жайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди-, сзади (напри-мер, двумя руками изображается стул и торшер над ним).

Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же сло-вом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обо-значается: стирать белье (имитация конкретных движений), сти-рать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» и «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.

Другой признак жестовой речи -- допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозна-чает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Анало-гично этому изображается одинаково пила и пилить.

Последовательность жестов в высказывании определяется ло-гикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.

Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным пе-реводом словесного высказывания. Жесты, используемые в каль-кирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берут-ся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жес-тов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькиру-ющей речи передается самая разнообразная информация делово-го, общественно-политического и научного содержания. Некото-рые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.

Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Каль-кирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной зна-ковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зай-цева путем экспериментальных исследований доказала, что уро-вень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жесто-вой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возника-ют и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтоге-нетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13