Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения

ри чтении на иностранном языке этот этап не обяза-тельно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского язы-ка не характерно слоговое чтение, в то время как при обу-чении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место. Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, кото-рое имеет сейчас распространение, психологический меха-низм чтения остается тем же: целостное восприятие фра-зы на основании восприятия ее составляющих. Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном (русском) языке.

Этап угадывающего чтения. Характерной чертой тре-тьего этапа -- угадывающего чтения -- является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, це-лостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.

Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голо-са в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читают-ся учащимся правильно. Однако при малейшем затруд-нении синтетическая деятельность указанной системы на-рушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.

Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибках-догад-ках, которые становятся очень многочисленными. При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.

Часто угадывающее чтение характеризуется упроще-нием слов, заменой их словами, более близкими уча-щимся, чем теми, которые употреблены автором. Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок до-пущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее мно-гочисленны замены. Наблюдаются два вида замен: а) за-мены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова. Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая при-рода этих ошибок различна. Первый вид ошибок встреча-ется тогда, когда мысли автора для читающего ясны. Смысловое содержание в таких случаях нарушается ча-стично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозирова-нием, которое опирается на восприятие некоторых опозна-вательных признаков слова как оптического образа. Ско-рость реализации догадки в этом случае зависит от выра-женности установки на восприятие последующей мысли.

''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыду-щего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит; у уча-щихся наблюдается увеличение поля чтения, распределе-ние на форму и содержание текста'' [23;56].

Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последу-ет далее.

''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и уга-дывающего этапов чтения показало, что ошибок восприя-тия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения оста-ются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения--влиянием всего текста. На этапе угадывающего чтения сохраняются не-которые языковые ошибки. Однако они появляются толь-ко при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встреча-ются на этом этапе в трудных по конструкции предложе-ниях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].

Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необхо-димо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на ино-странном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, про-исходят нарушения в синтетической деятельности воспри-ятия, преимущественно наблюдаемые в случае употребле-ния длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоре-чие между восприятием формы и осмыслением всего со-держания текста.

Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распа-дается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процес-сов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное вза-имодействие. Согласно наблюдениям за чтением на род-ном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое со-держание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается ко-личество ошибок. Их психологическая структура несколь-ко меняется: замены не нарушают, как на этапе угады-вающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоот-ветствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой наруше-ния логических и грамматических связей текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим да-лее, хорошо согласуется с установленными нами уровня-ми понимания, в частности с уровнем понимания эмоцио-нально-оценочной информации. Часто учащиеся заменяют прошед-шее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоцио-нальный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторе-ний. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный отте-нок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понима-нии эмоционального плана. При чтении вслух наблюдает-ся выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глу-боко вникают в содержание текста. Наиболее характер-ной чертой этого этапа является большое количество ис-правленных ошибок.

При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возник-шему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необ-ходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осущест-вляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [17;86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нима-ло не заботясь о необходимости како-го бы то ни было редактирования из-вергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, доста-точно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словес-ному мусору, сквозь который проби-вается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребе-нок в особенности, вынуждены ста-новиться крайне экономными в упот-реблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают ог-ромной физической нагрузки, и отто-го возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактиро-вании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен за-ниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ре-бенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напро-тив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словес-ную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в соз-нании на протяжении всего -- растя-нутого во времени -- акта записи.

Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искус-ству свободной письменной речи яв-ляется овладение «абстракцией, про-извольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматиче-ского построения [12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она являет-ся принципиально построенной ре-чью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необ-ходимостью включения большего числа анализаторов. Ее на-много усложняют также условия, в которых она обычно проте-кает.

Вообще проблема овладения пись-менной речью -- это проблема фор-мирования потребности в письмен-ной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих техноло-гиях научения письму как раз пробле-ма потребности в письменной речи никак не представлена.

Письменная речь -- это уникальная возможность фиксации и архивирования своих соб-ственных душевных состояний и пе-реживаний с помощью определенным образом построенных фраз.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10