Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения

p align="left">Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное рас-ширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мо-тивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепля-ются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмысле-нию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятель-ности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возни-кают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, на-чинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется само-контроль деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем -- процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю-бой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя-занные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребе-нок переходит к преимущественному использованию этого ви-да памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жиз-ни логической памяти замедляется развитие механической па-мяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механиче-ски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на пло-хую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес под-ростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти -- непосредственной и опосредственной -- в тече-ние детства и установил особенности их преобразования в стар-шем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивает-ся разрыв, существующий между продуктивностью непосредст-венного и опосредствованного запоминания. Затем -- уже в под-ростковом и юношеском возрасте -- прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного за-поминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышле-нием. В раннем детском возрасте память является одной из ос-новных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить -- значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отно-шениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное раз-витие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от уме-ния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на за-данную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающим-ся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и тру-да. В учении формируются общие интеллектуальные способно-сти, особенно понятийное теоретическое мышление. Это про-исходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи-тельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятель-ности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаи-мопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет ак-тивный процесс становления тех практических умений и навы-ков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство-вания профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются доста-точно сензитивными для развития всего этого комплекса разнооб-разных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разли-чия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, при-чем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью рас-крывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежела-нии все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все само-стоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллекту-альной активностью, которая стимулируется не только естест-венной возрастной любознательностью подростков, но и желани-ем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.

Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.

Для выявления трудностей были использованы следующие методики:

Беседы и анкеты:

частично спонтанная беседа, выяв-ляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школь-ным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

измерение чувства самоконтроля;

измерение того, как оценивает уча-щийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе:

беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивиду-альные обучающие ситуации в кли-нике:

тест на узнавание знакомых фигур:

анализ того, как учащийся обнару-живает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;

регистрация движений глаз и реак-ций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;

ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то инфор-мации и определяется, насколько ус-пешно учащийся может определить об-щий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.

3. Другие приемы:

наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных классных ситуациях в школе, в ситуа-циях, контролируемых явно, и в ситуа-циях, когда ребенок не знает о конт-роле над ним:

регистрация индивидуальных при-емов, которыми пользуется учащийся в тех случаях, когда ситуация варьи-руется в целях эксперимента.

С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие основные теоретические принципы исследования:

Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные.

Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.

Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта.

Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному.

§ 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В. (4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20)) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае - русского и английского языков) является различие их языковых структур.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10