Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения

ретью группу составляют ошибки ''неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или оши-бочное отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в результате которого предшествую-щие знания могут приводить к ошибкам, является слиш-ком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во время чтения, напри-мер чтение английского буквосочетания еа как [i:] в словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead, deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого слова другим, известным учащему-ся словом'' [23;35].

Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять, что такое лож-ная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как про-текает этот процесс. В случае правильного чтения зри-тельно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта комму-никации. В случае ложной коннексии коммуникация реа-лизуется, но эта реакция неадекватна зрительной стиму-ляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выраже-ний одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода'' [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь актуализируется при воспри-ятии одного вида выражений и не актуализируется при восприятии другого, подходящего под то же самое пра-вило выражения. Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое нет. Для преодоления этой ошибки чтения необхо-димо обратить внимание учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.

Природа пятой группы ошибок мышления - это неу-мение применить правило. Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между осо-бенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером этой ошибки может служить неправильное чте-ние окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализа-ции и т. д.

Шестая группа ошибок -- ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие ко-торой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стерео-типно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.

Очень часты ошибки, связанные с неправильным вос-приятием контекста фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки -- ошиб-ки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть слож-ного раздражителя (фразы), а как самостоятельная еди-ница, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок тако-го рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.

Учитель должен отчетливо представлять психологиче-скую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять. Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]

Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение речезвуко-вой символикой является первым.

На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уяс-няет себе, что речь состоит из звуков. Далее он овладева-ет положением, что звуки речи ''имеют своих представите-лей в зрительной области'', и эти представители -- буквы. Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством чтения. Основная задача учащегося на данной ступени -- прочесть слово или коро-тенькие фразы. Решение этой задачи включает три мо-мента:

а) узнавание отдельных букв как символов опре-деленных звуков,

б) слияние воспринятых букв, т. е. про-изнесение их вместе в таком виде, в каком они встречают-ся в живой речи,

в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Каждый из указанных моментов требует усилии уча-щегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих уси-лий--прочесть напечатанное или написанное, т. е. по-нять то, что изображено графическими символами''. В ос-нове узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обуче-ния представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок за-ключается в недочетах запоминания и различения зри-тельных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже-- как полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматривае-мого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологи-ческая природа очень сложна. Учащиеся научились выде-лять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). При-чем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и язы-ковым значением. Оптический образ не связывается сра-зу с речезвукодвигательным образом и языковым значе-нием. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодоле-ваются при понимании учащимся основной задачи обуче-ния чтению--поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного соче-тания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечи-тывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иност-ранном языке отличается от этапа овладения ею на род-ном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяс-нять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь--это та же звуковая речь, но изображенная буква-ми, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56]. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: про-честь слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решают-ся на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерфери-рующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошиб-ки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа харак-терно ярко выраженное слоговое чтение. На дан-ной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого--слова. Последовательность системы «глаз--го-лос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошиб-ки ложного домысливания''. Однако эти моменты антици-пации характеризуют в основном чтение доступных по-ниманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языко-вому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно по-нятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочи-танных--7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выра-зительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г. Егоров видит в поглощен-ности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторе-ние слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это свя-зано с трудностью понимания всего текста. Корот-кие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был доста-точно малочисленным, что свидетельствует о направлен-ности внимания на оптический образ слов.

''Для этого этапа характерными являются также ошиб-ки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки про-пуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10