Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения

/b>Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутрен-нюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья -- порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи (Артемов А.В. [2], Б.В. Беляев [4;5;6], Н.И. Жинкин [17;18;19], И.А. Зимняя [20], А.А. Леонтьев [25], А.К. Маркова [26]], деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма -- речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [28;45]. По данным А. А. Леонтьева [25;44], внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [25;45]. Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и го-ворения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и ар-тикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединен-ных «единством рабочего действия». Однако функция каж-дого анализатора в любом виде речевой деятельности остает-ся строго дифференцированной, а взаимосвязь между ана-лизаторами -- динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к дру-гому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от мно-гих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;

8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенса-цию одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти трудности и дать рекомендации по их преодолению.

Первое, что надо отметить - устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28; 33].

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель-ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись-менной речи [28;86). В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По-этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля-ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша-ния речи, где они доминируют [22;34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя-заны между собой. От качества восприятия текста зависит на-личие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль-ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д. [14;22].

К классификации оши-бок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологиче-ской. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письмен-ной речи. Последняя классификация, кроме того, вскры-вает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лекси-ческие и грамматические [36;67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произ-ношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, пред-ложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. При-чем, иногда они связываются со смысловыми нарушения-ми. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смы-слового содержания не наблюдается. Так, учащийся чи-тает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10