Формирование действия контроля в процессе работы над вычислительными приёмами и навыками у младших школьников - (диплом)
p>Число операций, выполняемых при нахождении результата арифметического действия, может сокращаться по мере овладения приемом. Например, для случаев вида 8+2 на начальной стадии формирования навыка ученик выполняет три операции: замена числа 2 суммой 1 и 1, прибавление числа 1 к 8 , прибавление числа 1 к результату, к 9. Однако после заучивания таблицы сложения ученик выполняет одну операцию–он сразу связывает числа 8 и 2 с числом 10. Как видим, здесь прием как бы перерастает в другой.Для большей наглядности структуру вычислительного приема мы представили в виде схемы:
Общеизвестно, что теоретической основой вычислительных приёмов служат определения арифметических действий, свойства действий и следствия, вытекающие из них. Имея это в виду и принимая во внимание методический аспект, можно выделить группы приёмов в соответствии с их общей теоретической основой. Существуют различные классификации вычислительных приёмов. Рассмотрим более детально классификацию вычислительных приёмов, предложенную Бантовой М. А. , основанием которой является общность теоретической основы вычислительных приёмов, изучаемых в начальных классах.
Данную классификацию мы представили в виде таблицы.
Таблица 1.
Классификация вычислительных приёмов по общности теоретической основы Группы вычислительных приёмов
Теоретическая основа
Устные
Письменные
Табличные
Внетабличные
конкретный смысл арифметических действий
а±2, 3, 4; 18: 6; 2Ч3 и т. д.
законы и свойства арифметических действий
а+5, 6, 7, 8, 9 и т. д.
54±2; 54±20; 27±3; 14Ч4; 81: 3; 120: 45; 18Ч40 и т. д.
49+23;
90-36 и т. д.
связи между компонентами и результатами арифметических действий а-5, 6, 7, 8, 9; 21: 3 и т. д.
9-7; 60: 3; 54: 18 и т. д.
Письменные приёмы деления и умножения
изменение результатов арифметических действий
46+19; 25Ч5; 300: 50 и т. д.
512-298 и т. д
вопросы нумерации чисел
а±1
10+6; 16-10; 1200: 100; 40±20 и т. д.
Письменные приёмы деления и умножения
правила
а±0
аЧ1; а: 1; аЧ0; а: 0; 0: а
Как видим, все вычислительные приёмы строятся на той или иной теоретической основе, причём в каждом случае учащийся осознают сам факт использования соответствующих теоретических положений, лежащих в основе вычислительных приёмов.
Это реальная предпосылка овладения учащимися осознанными вычислительными навыками.
Общность подходов каждой группы – есть залог овладения учащимися обобщёнными вычислительными навыками. Вычислительный навык –это высокая степень овладения вычислительными приёмами. Приобрести вычислительный навык–значит, для каждого случая знать какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро. В качестве сформированности полноценного вычислительного навыка можно выделить следующие критерии: правильность, осознанность, рациональность, обобщённость, автоматизм и прочность. Вместе с тем, учитывая, что ученик при выполнении вычислительного приёма должен отдавать отчёт в правильности и целесообразности каждого выполненного действия, то есть постоянно контролировать себя, соотнося выполняемые операции с образцом–системой операций, мы относим к основным критериям и степень овладения умением контролировать себя при выполнении вычислительного приёма.
О сформированности любого умственного действия можно говорить лишь тогда, когда ученик сам, без вмешательства со стороны, выполняет все операции приводящие к решению.
Нами были выделены и представлены в таблице уровни и критерии сформированности вычислительного навыка.
Таблица 2.
Критерии и уровни сформированности вычислительного навыка
уровни
критерии
высокий
средний
низкий
1. правильность
Ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами.
Ребёнок иногда допускает ошибки в промежуточных операциях.
Ученик часто неверно находит результат арифметического действия, т. е. не правильно выбирает и выполняет операции.
2. осознанность
Ученик осознаёт, на основе каких знаний выбраны операции. Может объяснить решение примера.
Ученик осознаёт на основе каких знаний выбраны операции, но не может самостоятельно объяснить, почему решал так, а не иначе
Ребёнок не осознаёт порядок выполнения операций.
3. рациональность
Ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный приём. Может сконструировать несколько приёмов и выбрать более рациональный.
Ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный приём, но в нестандартных условиях применить знания не может. Ребёнок не может выбрать операции, выполнение которых быстрее приводит к результату арифметического действия.
4. обобщённость
Ученик может применить приём вычисления к большему числу случаев, то есть он способен перенести приём вычисления на новые случаи.
Ученик может применить приём вычисления к большему числу случаев только в стандартных условиях.
Ученик не может применить приём вычисления к большему числу случаев. 5. автоматизм
Ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свёрнутом виде. Ученик не всегда выполняет операции быстро и в свёрнутом виде. Ученик медленно выполняет систему операций, объясняя каждый шаг своих действий. 6. прочность
Ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время. Ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на короткий срок. Ребёнок не сохраняет сформированные вычислительные навыки.
В качестве одного из показателей полноценного вычислительного навыка мы выделим контроль. При этом мы отдаём себе отчёт в том, что контроль–качественно иной показатель, чем перечисленные выше, а поэтому, его не следует рядопологать с ними. Умение осознанно контролировать выполняемые операции, позволяет формировать вычислительный навык более высокого уровня, чем без наличия этого умения. Это значит, что все ранее раскрытые нами качественные характеристики, проявляются при формировании вычислительного навыка на более высоком уровне. Как видим, умение контролировать себя в процессе формирования вычислительного навыка требует от ученика полноценного, осознанного, обобщённого и самостоятельного владения всеми операциями, определяющими процесс выполнения вычислительного приёма.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.
В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями, навыками. Интеллектуальные, учебные и другие умения находятся в снятом виде, представлены через предметные действия, не выступают самостоятельным предметом усвоения. Уровень их усвоения служит показателем успешности обучения. Также очевиден репродуктивный уровень представленности учебного содержания в учебниках: это конкретные правила и определения, которые нужно выучить, большое количество тренировочных упражнений, которые выполняются с целью закрепления, наличие образцов выполнения учебных заданий, ведущие к однотипности его выполнения–это концентрический принцип структурирования учебного содержания, где изложение идёт от простого к сложному, от более лёгкого к трудному.
В развивающей системе обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.
По мнению Г. А. Цукерман, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуется как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребёнок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: “Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель”. Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики связаны с учителем, общение замкнуто на нем.
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя– не “донести”, “преподнести”и показать учащимся, а организовать совместный поиск решения возникший перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссёр мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе.
Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнёра. Мнение учителя при этом воспринимается детьми как одна из возможных точек зрения, которую нужно соотнести с собственной точкой зрения и мнениями других учеников. Необходимость такого общения вытекает из природы поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины в одиночку невозможен, необходим коллективный поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
