Характеристика рефлексии студентов вузов
p align="left">Кроме того, можно выделить следующие направления:* метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных про-цессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная);
* исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков);
* анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управ-ленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).
Итак, можно видеть, что постановка проблемы рефлексивности в контексте психологии учебной деятельности, многократно трансформирует данное понятие и не предлагает единых методологических подходов и методических средств его изучения в данном контексте.
1.2. Рефлексивность как характеристика общих способностей
Анализ проблемы рефлексии, проведенный в предыдущей главе, свидетельствует об очень большом разнообразии подходов к ее раз-работке, о принципиальной множественности способов ее изучения. Причем сами подходы, способы и стратегии изучения различаются между собой весьма существенно, а нередко связь таких общепси-хологических, предельно широких понятий (по существу, катего-рий), как «психические процессы», «психические свойства», «пси-хические состояния» и т. п., по отношению к категории рефлексии остается не раскрытой с необходимой полнотой.
Три отмеченные выше принципиальные трудности разработки проблемы рефлексии (а одновременно и отличительные особенности данной проблемы) являются, на взгляд А.В. Карпова [43,с. 44], тесно взаимосвязанными и даже взаимообусловленными. Поэтому и возможные способы их преодоления, подходы к дальнейшей разработке проблемы рефлексии в целом должны базироваться на учете этой взаимосвязи
В самом деле, вполне естественно предположить, что синтез и систематизация всей огромной и разнородной совокупности данных о рефлексии окажутся наиболее конструктивными в том случае, если они будут реализовываться на основе каких-либо базовых кон-кретно-научных категорий психологии. Еще лучше, если эти катего-рии будут своего рода предельными по мере обобщенности и охватывающими в своей совокупности все основные аспекты психики.
Хорошо известно, однако, что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологии на триаду таких категорий) издавна существуют в психологии, закрепившись и в ее понятийном аппарате, и в сознании самих психологов, и в разного рода таксономических схемах. Эти представления, выдержали проверку временем, продемонстрировали свою адек-ватность онтологии самого предмета исследований - психики. Речь, разумеется, идет о триаде «процесс - свойства - состоя-ния». Тем самым до-стигается очевидная дифференциация и конкретизация, а следо-вательно, и операционализация предмета психологии рефлексии.
Исследование рефлексив-ной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ее разработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью» по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениям психологии. Это не удиви-тельно, поскольку сам предмет «рефлексивных» исследований пре-дельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен от многих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность как раз и проявляется в тради-циях исследования рефлексивной проблематики вне должной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей), с психологией состояний.
Вместе с тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступает такой синтетической психичес-кой реальностью, которая одновременно является и процессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене реф-лексии следует дифференцировать три основных плана: рефлек-сию как процесс, как состояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытие лишь через эту триаду ба-зовых категорий, взятых в их взаимосвязи, в нерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системного подхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.
Проблема способностей является, как известно, одной из фундамен-тальных теоретических проблем психологии. Она мно-гогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных, специфи-ческих для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задатков и способностей, существование способностей до деятель-ности, развитие способностей, структура способностей в деятельно-сти и через деятельность, принципы психодиагностики способнос-тей, проблема классификации способностей и др.
В свою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным рефе-рентом другой, не менее важной проблемы - структуры способностей, ее возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также самого соста-ва общих способностей [27].
В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей, различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневую организацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести к разделению, предложенному Е.П. Ильиным [32; 33]. Автор выделяет два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический.
Личностно-деятельностный подход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можно отнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. В русле данного подхода способности рассматриваются как «свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности». Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности.
Данный подход впоследствии дифференцировался на структурно-личностный, в рамках которого способности понимаются как отдельные устойчивые индивидуально-психологические качества, и целостно-личностный, трактующий способности как ансамбли различных психических свойств, включая эмоционально - волевые процессы, актуализирующиеся в различных видах деяте-лъности. Фактически, согласно целостно-личностному подходу, существует несколько «структур» личности, отвечающих за реализацию тех или иных способностей, что противоречит базовому методологическому положению о единстве и целостности структур личности. Кроме того, в рамках данной парадигмы отсутствует такой критерий, по которому различные психические свойства относят или не относят к классу способностей. Следующим важным вопросом, на который в рамках данной парадигмы дается достаточно размытый ответ, является вопрос о происхождении способностей, их развитии и соотношении задатков и способностей, с одной стороны, способности выводятся из самой деятельности, то есть имеют внешнюю по отношению к субъекту детерминированность. В связи с этим возникает вопрос: что именно развивается в деятельности и что является отправной точкой для этого развития? Большинство представителей данного подхода признают наличие задатков как некоторых психофизиологических предпосылок успешности деятельности, однако механизм перехода задатков в способности в рамках деятельности остается невыясненным. С другой стороны, данный подход недостаточно учитывает «внутренние характеристики» самого субъекта, не имеющие внешней обусловленности, но в то же время значимо влияющие на эффек-вность деятельности.
Более продуктивным для понимания природы способностей нам представляется функционально-генетический подход, к которому возвращаются многие отечественные исследователи: Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Беляев, В.Д. Шадриков [21; 24; 110; 111]. Состав способностей в рамках данного подхода рассматривается с позиций категории функции и понятия функциональной системы. Способности обеспечивают соответствующий уровень разви-тия функциональных систем психики. Они проявляются во всей жизнедеятельности индивида и имеют генетическую обусловлен-ность. Функционально-генетический подход, предполагая возмож-ности развития способностей в деятельности, трактует их вместе с тем как имеющие «внутреннюю» детерминированность, то есть обусловленность структурой психики в целом. При этом сами спо-собности определяются как различия в проявлениях качественных сторон функций у различных людей. Уровни проявления функции и обусловливающих ее задатков представляют собой континуум, на определенной точке которого можно говорить о большей веро-ятности у данной личности успешности в тех или иных видах дея-тельности. Данный подход позволил, в частности, поставить пробле-му «порога» способностей [76].
Именно функционально-генетическая парадигма со всей остро-той ставит проблему иерархии способностей и соотношения част-ных и общих способностей. Согласно ей, существуют отдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непо-средственно включенные в деятельность и обеспечивающие успеш-ность ее выполнения. Вместе с тем продуктивная сознательная де-ятельность невозможна без обобщенных процессов ее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, сле-довательно, в их основе лежат «общие» способности, существую-щие в рамках деятельности и в то же время имеющие генетическую обусловленность.
В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как ос-новные составляющие структуры личности, указывает на то, что ос-нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой-ства» - уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по-буждения [21].
Среди различных подходов к классификации и определению об-щих способностей заслуживает внимания трактовка общих способ-ностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитив-ной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло-ка этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие спо-собности - интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступа-ет как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.
Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, како-вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи-ки (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.
