Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу
p align="left">§ скарги на погане самопочуття, сон;§ втрата інтересу до навчання, школи.
Внаслідок цих проявів розвиваються :
§ непродуктивні форми реагування;
§ симптоми порушення поведінки;
§ емоційні розлади різного ступеня.
Соціально-психологічна дезадаптація не тотожна поняттю хвороби і проявляється в патологічній і непатологічній формах. Стосовно непатологічної дезадаптації, то вчені як приклад наводять відхилення в поведінці й переживаннях суб'єкта, пов'язані з недостатньою соціалізацією, соціально неприйнятними установками особистості, різкою зміною умов існування, розривом важливих соціальних стосунків тощо. За структурою й механізмами непатологічна і патологічна дезадаптація мають суттєві відмінності: в першому випадку зниження загального рівня адаптації відбувається за рахунок звуження сфери діяльності і спілкування та зменшення їхньої інтенсивності; в разі патологічної дезадаптації розпочинається «ломка» основних напрямів адаптаційної діяльності, з'являються патологічні варіанти адаптації. Вказуючи на прямий зв'язок соціально-психологічної дезадаптації із суїцидом, у динаміці обох форм соціально-психологічної дезадаптації, яка веде до суїциду, вчені вирізняють дві фази: переддиспозиційну й суїцидальну, де перша фаза не є специфічною для суїциду, а в другій, яка починається із зародження суїцидальних тенденцій і продовжується аж до їх реалізації, дезадаптаційний процес проходить за загальною схемою, яка зводить до нуля всі вироблені раніше форми адаптації. При цьому конфлікт має вирішальне значення для переходу переддиспозиційної фази в суїцидальну [22, 41-49; 34, 234-236].
За результатами досліджень найбільш типовими симптомами дезадаптаційної поведінки першокурсника виявилися:
§ підвищена тривожність,
§ дефіцит міжособистісних контактів,
§ закритість,
§ яскраве домінування інтелектуальної сфери над емоційною.
1. Підвищена тривожність
Підвищена тривожність зустрічаються у 57% першокурсників і лише у 28% - студентів четвертих курсів.
Аналіз виникнення та динаміки переживання тривоги дає багато інформації про специфіку емоційного стану першокурсника. Причинами переживання на початку навчання є, по-перше, перехід у незнайому структуру з незрозумілими соціальними вимогами. Відсутність ясності, визначеності - це саме по собі є серйозним фактором зростання тривожності (а в осіб з постійно підвищеною тривожністю це може викликати стрес і навіть невроз). По-друге, у першокурсника відбувається напружена боротьба за вступ до навчального закладу, що також позначається на його емоційному стані [21, 29].
2. Дефіцит міжособистісних контактів
Аморфність соціальних орієнтацій призводить до того, що першокурсник не має чіткого уявлення про регламентацію стосунків як з товаришами у групі, так і з викладачами та адміністрацією факультету.
3. Закритість
Виникає як механізм захисту від стресогенних факторів. За своєю дією цей адаптаційний механізм є скоріше деструктивним, ніж конструктивним: усвідомленню соціальних орієнтацій та встановленню дружніх і ділових контактів заважає інформаційний дефіцит. Закритість як механізм захисту лише посилює цей дефіцит, призводячи до майже цілковитої пасивності першокурсника у процесі інформаційного обміну. Якщо такий стан речей залишиться незмінним, то це цілком може призвести до кризи особистості [33, 421-422].
4. Домінування інтелектуальної сфери над емоційною
Домінування інтелекту у психіці сучасної людини є загальною бідою нашої цивілізації. У науковому середовищі стихійно відбувається селекція людей з непомірно розвиненим інтелектом за рахунок інших функцій психіки. Людина добровільно перетворює себе в інструмент обробки інформації та вирішення ситуативних завдань. У результаті такого однобічного розвитку у людини створюється "психічна псевдоцілісність", ілюзія інтегрованості психіки. Людині здається, що вона себе цілком і повністю усвідомлює та контролює. Як результат - сильні внутрішні конфлікти та надзвичайно сильні негативні проекції на оточуючих людей. Виявлено дві основні тенденції, два механізми адаптації, які є переважаючими для студентів старших курсів: інфантильність та рольовий захист.
1. Інфантильність
Студент не проявляє ніякої активності і не бере на себе відповідальності за події, що відбуваються з ним. Він несвідомо зводить майже до нуля прояви своєї особистості в офіційних та регламентованих відносинах, а ті прояви, що залишаються, вихолощуються за допомогою механізму регресії [21, 33-36].
2. Рольовий захист
Студент зумисне (але, як правило, несвідомо) фокусує усю увагу оточуючих на певній рисі, певному аспекті своєї особистості, приховуючи усе інше. У даному випадку існує чітка межа між образами "Я для вас" і "Я для себе". Інколи існує проміжний прошарок "Я для найближчих друзів". Це пояснюється тим, що у людини вже більш-менш чітко сформовано цінності та інтереси, кардинально відмінні від процесу навчання. Це дозволяє зробити припущення, що для студентів четвертих курсів навчання у його академічній, аудиторній формі вже не є ведучою діяльністю. Цю діяльність можна було б назвати домінуючою, але не ведучою; на старших курсах переважає не стільки суто навчальна мотивація, скільки мотиви прагнення до матеріальної автономізації, пошук власної соціальної ніші тощо [50, 102-116].
Щодо механізму рольового захисту, то у даному випадку студент цілком усвідомлює втрату особистісного сенсу навчання та необхідність пошуку інших способів соціальної самореалізації. Як правило, це пов'язується з усвідомленням екзистенційних проблем [10; 50, 102-116]
Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів.
Група є одним із найбільш вирішальних мікросоціальних факторів формування особистості, а також одним із найбільш дієвих засобів виховання. Врахування цих особливостей сприятиме оптимізації процесу студентської адаптації.
Саме особистісні взаємовідносини - один із найважливіших факторів емоційного клімату групи, «емоційного благополуччя» її членів. Кожен учень чи студент займає в колективі певне місце не лише в системі ділових відносин, але й в системі особистісних.
Особистісні взаємини складаються стихійно, через цілий ряд психологічних обставин. Становище учня чи студента може бути благополучним: прийнятність в колективі, відчуття симпатії зі сторони одногрупників, власна зустрічна симпатія тощо. Така психологічна ситуація переживається як почуття єдності з колективом, яке, в свою чергу, сприяє впевненості в собі, відчуттю "захищеності". Неблагополуччя у взаємовідносинах з ровесниками в колективі, переживання власного відторгнення від групи може бути причиною ускладнень у розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно впливає на формування особистості та ефективність її діяльності і навчання. Такі учні чи студенти можуть погано вчитись, у спілкуванні бути грубими, афективними, агресивними тощо.
У кожному шкільному класі чи студентській групі є певна кількість мікроколективів, мікрогруп. Це мікросередовище багато в чому визначає розвиток особистості, її творчі успіхи і загальне емоційне благополуччя та здоров'я [36, 55-64].
У новоствореній дифузній групі студентів може відбуватися боротьба між її членами за лідерство. Шкільний та студентський колективи відрізняються за віковим та інтелектуальним складом. У шкільному колективі вчаться однолітки з різноспрямованим і різноступеневим рівнем розвитку, особливо якщо це звичайна школа, а не гімназія. У студентській групі можуть навчатися індивіди різного віку і, оскільки існує спеціалізація, то який би рівень розвитку студентів не був (високий, середній, низький), вони вже спрямовані у певному напрямі: гуманітарному, природничому, математичному тощо. Відповідно до цього їх потреби, мотиви та інтереси можуть збігатися, що покращує ефективність процесів спілкування та спільної діяльності [8, 168; 16, 164].
Чітке розуміння відмінностей між шкільним класом і студентською групою та процесами спілкування у них; соціальної ситуації, яку покинув першокурсник і до якої йому доведеться адаптуватися, дозволить надати ефективну соціально-психологічну допомогу.
Отже, основні симптоми психологічної дезадаптації проявляються у підвищенні показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму; зниженні комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості; появі почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому - надмірна сором'язливість; зниженні успішності, недостатній увазі й зосередженість на уроках; скаргах на погане самопочуття, сон; втраті інтересу до навчання, школи. Внаслідок цих проявів розвиваються : непродуктивні форми реагування; симптоми порушення поведінки; емоційні розлади різного ступеня. Проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу - це одвічна проблема невідповідності суб'єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Основна причина дезадаптації полягає у неузгодженості між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, з іншого. Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів, а також проблеми спілкування та уміння налагоджувати контакти в цілому.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
