Методика проведения работы по сенсорному воспитанию в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

p align="left">Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.

Исследования развития детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А.Абдуллаева, С.Л.Новоселова, Н.М.Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических иссле-дований установлено, что основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отно-шений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М.,1984.

.

В настоящее время исследования в области психологии и педагогики умственно отсталых детей сосредоточены на изучении детей, имеющих умственную отсталость в степени дебильности. Поэтому мы считаем целесообразным начать анализ современного состояния особенностей сенсорно-перцептивного развития именно этой категории детей. Другой причиной, побудившей пойти нас по этому пути, является малочисленность исследований особенностей восприятия детей с выраженной интеллекту-альной недостаточностью и практически полное их отсутствие в отношении этой категории детей младшего возраста. Мы можем лишь предположить, что все выявленные исследователями особенности и недостатки сенсорно-

перцептивного развития будет иметь место в еще более выраженной форме у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недоста-точностью.

1.2. Особенности развития сенсорики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Особенности, вызванные дефектом

В работах по специальной психологии умственно отсталых детей, под-черкивается, что основным признаком олигофрении является недоразвитие познавательной стороны деятельности. Недоразвитие и недостатки позна-вательной деятельности проявляются и в сенсорно-перцептивном освоении умственно отсталыми детьми окружающего мира. Психофизиологические исследования выявили ряд особенностей в развитии восприятия детей, имеющих умственную отсталость в степени дебильности. Показано, что патологическая инертность и слабость нервных процессов умственно от-сталых детей выступает основой нарушения эмоционального общения со взрослым на первом году жизни; в этот же период отмечается отсутствие интереса к игрушкам, отсутствие активного хватания (Е.Н.Мастюкова, А.А. Катаева).В результате этого у детей оказывается несформированной зрительно-двигательная координация, отсутствует ориентировка на свойства в действиях с предметами.

Изучение особенностей процесса развития восприятия у детей с ин-теллектуальной недостаточностью второго-третьего года жизни показало отсутствие существенных изменений в развитии восприятия, дети остаются индифферентными к окружающему их предметному миру, не происходит развития сотрудничества со взрослыми, которое остается в зачаточном состоянии. Это приводит к тому, что у умственно отсталых детей этого воз-раста в самостоятельных действиях с предметами чаще всего отсутствует практическая ориентировка, т.е. действия являются хаотическими, либо жестко направляются со стороны взрослого (А.А.Катаева, Э.Кулеша).

В исследованиях показано, что началом становления перцептивных дей-ствий для умственно отсталых детей является дошкольный возраст, поскольку в это время у детей пробуждается интерес к предметам окружа-ющего мира. Так, А.А.Катаева считает пятый год жизни «переломнным в развитии умственно отсталого ребенка» Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных де-тей дошкольного возраста. Автореферат. - М., 1977.с.8, так как именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу по цвету, форме, вели-чине, то есть восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на перцептивной ориентировке. Кроме того происходит определенный учет свойств объектов в действии с дидактической иг-рушкой. Однако это проявление лишь некоторой общей тенденции в раз-витии восприятия, а к концу дошкольного возраста, по мнению А.А.Ка-таевой, «лишь немногим более половины умственно отсталых детей дости-гают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст» Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных де-тей дошкольного возраста. Автореферат. - М., 1977.с.9.

Дальнейшие исследования А.А.Катаевой (1980) выявили и такую харак-терную черту восприятия умственно отсталых детей, как способность вы-делять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является «целью» их деятельности. Если же восприятие становится «средством» для осуществления более широкой деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций. Кроме того, еще в исследованиях Г.В.Цикото (1971) был выявлен тот факт, что при решении задач дифференцировки, иденти-фикации и наглядного обобщения в условиях наиболее мотивированной для детей деятельности (игровой) умственно отсталые дошкольники пользуются примитивными способами решения предлагаемых задач. Следствием этого является большое количество ошибок при выполнении такого рода заданий. Еще большие затруднения выявлены у детей в использовании тех или иных представлений. Лишь к 7-8 годам представления умственно отсталых детей достигают того уровня развития, который оказывается достаточным для решения элементарных наглядно-образных задач. Таким образом, была отмечена необходимость осуществления целенаправленного сенсорного воспитания и выделения специальных задач развития сенсорно-перцептивной сферы в рамках формирования основных видов детской деятельности.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно от-сталых дошкольников выявило заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки: часто в арсенале до-школьников с нарушением интеллекта отсутствуют поисковые пробы, а реализуются манипулятивные действия. Кроме того, от действий хаотичс-ких, неадекватных, умственно отсталые дети зачастую переходят к зри-тельному соотнесению (выбору по образцу). Однако при возникновении за-труднений дети не переходят ни к примериванию, ни к пробам, действия становятся хаотическими, неадекватными, либо вообще прекращаются, что объясняется, в частности, особенностями усвоения умственно отсталыми детьми сенсорного опыта.

В ряде психолого-педагогических исследований выявлены некоторые особенности сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых детей к началу школьного обучения. Так, по данным К.И.Вере-сотской и др., время, которое требуется для оптимального восприятия нор-мальному ребенку, обычно бывает недостаточно ребенку-олигофрену (за-медленное протекание восприятия). Установлены и другие нарушения. И.М.Соловьев указывает на малую дифференцированность восприятия: образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объектов, что приводит к схематическому, упрощенному отражению объектов. Еще более затруднено восприятие ситуации: умст-венно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (М.М.Нудельман). Экспериментально доказана еще одна важная особенность восприятия умтвенно отсталого ребенка - затруднение структурного объединения воспринятого содержания. Там, где необходима интеллектуальная способность ребенка для объединения элементов в структурное целое, процесс восприятия затрудняется.

В целом ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психо-логии восприятия.//Психология восприятия. - М., 1989. с. 5-14. Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А.Стребелева). Кроме того, по данным С.И.Давыдовой, С.Г.Ким, усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свиде-тельствуют о сложном взаимоотношении восприятия и мышления умствен-но отсталых детей.

Таким образом, несмотря на определенные сложности при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста (О.П.Гаврилушкина, 1976: А.А.Катаева, 1977), был накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий о нарушении всех компонен-тов перцептивной деятельности умственно отсталых дошкольников. Далее при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и потребностно-мотивационной, и операционально-исполнительской стороны, что требует специальной коррекционной работы. В системе коррекционно-воспитательной работы специальных учреж-дений для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью во-просы организации трудового обучения являются наиболее разработан-ными. Опыт практической работы воспитателей и учителей, а также про-веденные теоретические исследования позволили выделить ряд особен-ностей деятельности, характерных для детей с выраженной умственной отсталостью. Установлено неумение планировать ход выполнения задания и подбирать рациональный способ реализации плана, нарушение контроля за выполнением действий, несогласованность практической и речевой деятель-ности (попытка речевой регуляции действий приводит к затруднению выполнения даже хорошо автоматизированного навыка) Организация дифференцированного обучения в детских домах-интернатах. //Социальная защита населения. -1990, вып.,1.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9