Дипломная работа: Методика обучения теме "Создание Web-страниц с помощью языка HTML" в курсе информатики для слабослышащих школьников 11-х классов

Вторая закономерность – отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М.Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и ребенком с нарушением слуха, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка [17]. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Сейчас мы рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у детей с нарушениями слуха особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Познавательная активность слабослышащего ребенка выше, когда он видит реальный предмет. В тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Поэтому у детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов (“глобальное чтение”), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала – по цвету, фактуре, позднее – по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у слабослышащих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для них зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушениями слуха развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Слабослышащие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Ребенок с нарушением слуха может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Поэтому слабослышащий ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений он уже может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

В процессе обучения воспитания у слабослышащих совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

На основании этого, мы рассмотрим принцип связи наглядных и словесных средств обучения.

Традиционно принцип наглядности рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный, познавательный опыт ребенка. Он предполагает организацию наблюдений в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятии, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для первоначального этапа обучения детей с нарушениями слуха.

Такой принцип приобретает особую значимость в обучении слабослышащих учащихся. Лишенный слуха, а значит, и возможности самостоятельно овладеть словесной речью, сформировать словесно-логическое мышление, слабослышащий, вне специального обучения постигает лишь способы наглядно-действенного и наглядно-образного отражения окружающей жизни. Объем внешних воздействий на слабослышащего ребенка при этом сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. На начальном этапе обучения, наглядность облегчает слабослышащему познание многообразия конкретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции восприятие и мышления. При этом наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характерно, формирований у учащихся внутренних вопросов, активной, мысли. Принцип наглядности требует, чтобы в любом акте наглядного, обучения восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому, предмету.

Развивающее влияние наглядности зависит от разнообразия наглядных пособий и методических приемов их использования. Среди наглядных средств, применяемых в обучении слабослышащих, можно выделить:

·  средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные объемные изображения), которые помогают компенсировать бедность чувственного опыта слабослышащих детей, обеспечить формирование четких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов прошлого опыта школьников;

·  средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т.д.), облегчающие процесс преобразования мышления;

·  средства динамической наглядности (диафильмы, видеофильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО), позволяющие учащимся с нарушениями слуха увидеть предмет в действии, процесс в развитии.

Особая роль в организации познавательной деятельности слабослышащих учащихся в современной школе отводится компьютерам. Компьютер позволяет значительно расширить спёктр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование экспериментов, которые невозможно организовать в лабораторных условиях. Графические возможности компьютера позволяют продемонстрировать динамические явления, которые нельзя описать словами или изобразить на доске. Использование компьютеров делает учебный процесс более интересным и эффективным, экономит время учащихся, разнообразит творческую деятельность.

Поскольку восприятие слабослышащих учащихся протекает медленнее и оказывается расчлененным и менее точным, чем у слышащих, выбор средств наглядности должен соответствовать возрасту и уровню речевого развития учащихся, чтобы обеспечить взаимосвязь наглядных образов с их словесным оформлением в восприятии учащихся.

Особое значение в обучения слабослышащих учащихся придается соотношению между словом учителя и наглядностью. Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения у слабослышащих учащихся, и задача сурдопедагога – создать такие условия для ее восприятия, чтобы у них возник вопрос, появилось стремление узнать и понять что заключает в себе то или иное наглядное средство. Экспериментальным путем были проведены различные формы сочетания слова учителя и применяем им средств наглядности, а также роль слова учителя, в организации наблюдений. Сочетание слова и средств наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня знаний слабослышащих учащихся. В младших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируется словесное обобщение. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в состоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а наглядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала, как способ раскрытия внутренних связей, как способ решения познавательной задачи в форме лабораторных или практических работ.

При использовании средств наглядности всегда необходимо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственного и логического познания, направленного на формирование языковых средств восприятия научных понятий слабослышащими, на развитие умения связывать усвоенные понятия с практикой жизни.

§ 1.3 Особенности воображения у слабослышащих школьников

В психолого-педагогической литературе исследования отечественных психологов показали, что воображение имеет у слабослышащих детей свои особенности. Следует, однако, отметить, что эти исследования в значительной степени опирались на уровень овладения слабослышащими детьми словесной речи, исследования, в которых изучение воссоздающего воображения строится на жестовом языке, в России еще только предстоит сделать. В частности, в исследовании, посвященном развитию словесной речи школьников с нарушениями слуха на уроках географии, А.В.Горшков провел эксперимент (1997 – 1999 гг.), позволяющий говорить о важности использования жестового языка детей с нарушениями слуха для развития воссоздающего воображения учащихся средней школы. Хотя А.В.Горшков не ставил целью своей работы именно исследование особенностей воображения школьников с нарушениями слуха, данные, полученные в результате экспериментального исследования, и некоторые особенности методики могут быть использованы для дальнейших исследований воображения таких детей [5].

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.Нудельманом, показало, что:

1) образы, возникающие у школьников с нарушениями слуха при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, дети с нарушениями слуха часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенные отношение к событиям (в 16 % случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17