Влияние уровня притязаний личности на успеваемость учащихся

p align="left">В формировании отношения человека к деятельности, в становлении мотивационно - целевой сферы исключительное значение имеет успех или неуспех в деятельности, уровень притязания личности и уровень достижений. Успех или неудача влияют на последующую деятельность, преломляясь через особенности личности. В одних случаях успех, поднимая человека в собственных глазах, мобилизирует силы н достижение новых целей в работе, а в других - может вызвать самоуспокоение [6, с.105 - 106]. По словам М.В. Гамезо, уровень притязания - стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Уровень притязаний может быть адекватным возможностям человека и неадекватным (заниженным, завышенным) [5, с.62]. В гармонически сформированной личности уровень притязаний соответствует фактическим возможностям выполнения деятельности. В притязаниях выделяются мечты, идеалы, оценки человеком своих способностей, намечаются перспективные линии развития личности, ее деятельности.

На успех выполнения деятельности влияет состояние личности. Любой вид деятельности вызывает утомление. За основу определения понятий «утомление», и «усталость» мы взяли электронную версию Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия 2004 года. Утомление - естественное понижение работоспособности вследствие расхода энергетических ресурсов организма. Усталость - переживание человеком утомления [1].

Помимо состояния личности, на успех выполнения деятельности влияет и успешность освоения деятельности.

Успешность освоения деятельности, конечно же, зависит от мотивационной основы этого освоения. Если учебно-профессиональная деятельность побуждается в первую очередь привлекательностью профессии, то это означает более качественное и скорое формирование стиля деятельности. Наряду с этим в научной литературе уже имеются указания на то, что успехи субъекта в освоении стиля деятельности оказываются фактором повышения уровня мотивации процесса его освоения.

А.Э. Штейнмец подчёркивает, что освоение деятельности -- это многосторонний и многоплановый процесс, включающий в себя формирование навыков и умений, освоение способов мышления и стиля деятельности, развитие ее мотивационной основы и профессионально важных качеств личности [25, с.101]. А.В. Брушлинский говорит о том, что это процесс, в котором вновь возникающие продукты, средства и способы действия «сразу же включаются в дальнейшее протекание процесса в качестве его новых внутренних условий» [3, c.62]. Убеждения, взгляды, отношения личности к деятельности определяют характер творческих поисков, возможность преодоления астенических переживаний ради общественных и личных целей, которые человек реализует в своем труде.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности А. Н. Леонтьева деятельность побуждается мотивом, в котором опредмечиваются те или иные потребности. По А. Н. Леонтьеву последовательности понятий «деятельность», «действие», «операция» соответствует последовательность понятий «мотив», «цель», «условие». Значит, деятельность побуждается мотивом (или мотивами, которые могут быть в той или иной мере осознаваемыми), реализуется в действиях, регулируемых осознанной целью, действия же, в зависимости от тех или иных условий, осуществляются в операциях.

В теории деятельности есть еще одно понятие, которое нуждается в пояснении, несмотря на широкую распространенность. Это задача, которая определяется как «цель, данная в определенных условиях» [11, с.107]. Решается же задача в выполнении действий и операций. А.Э. Штейнмец считает, что в наиболее общем виде любую деятельность можно представить как процесс решения множества задач (достижения промежуточных целей), завершающийся достижением конечной цели (мотив -- цель) деятельности [25, с.94].

Как отмечает М.В. Гамезо, мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённой потребности [5, с.61]. Этот же автор предлагает ещё одно определение: мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придаёт его деятельности осмысленность [5, c.81].

Мотивы и цели деятельности, творчество, утомление в процессе деятельности тесно связаны между собой и оказывают взаимное влияние.

Как полагают Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин для того, чтобы выяснить в чем состоит психологический «механизм» перехода от одной стадии развития к другой, необходимо поставить раньше общий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем вопрос о переходе к мотивам, создающим новую ведущую деятельность. Допустим, что какого-либо ученика-первоклассника не удается усадить за уроки. Он всячески старается оттянуть их приготовление, а начав работу, почти тотчас же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли, знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в противном случае он получит неудовлетворительную отметку, что это огорчит его родителей, что, наконец, учиться -- вообще его обязанность, его долг, что без этого он не сможет стать по-настоящему полезным для своей Родины человеком. Конечно, хорошо развитой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще, может быть, недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки [22, c.60].

Предположим теперь, что ребенку запрещают смотреть телевизор до тех пор, пока он не сделает уроки. Допустим, что такой запрет на просмотр телевизора действует на ребенка, и он выполняет заданную ему на дом работу.

Таким образом, по словам Л. Д. Столяренко и С. И. Самыгина, в данном случае мы наблюдаем следующее положение вещей: ребенок хочет получить хорошую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психологически не действенны, а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность посмотреть телевизор.

Будем называть мотивы первого рода «только понимаемыми мотивами», а мотивы второго рода -- мотивами «реально действующими». Имея в виду это разграничение, мы можем выдвинуть теперь следующее положение: «только понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности [22, c.60].

Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая и мы видим, что ребенок сам садится за занятия уже по собственной инициативе. Однажды во время списывания он вдруг останавливается и, плача, выходит из-за стола. «Что же ты перестал заниматься?» -- спрашивают его. «Все равно, -- объясняет ребенок, -- я получу тройку или двойку: я очень грязно написал».

Этот случай раскрывает нам новый действующий мотив его домашних занятий; он делает теперь уроки потому, что хочет получить хорошую отметку. Именно в этом заключается для него сейчас истинный смысл списывания, решения задач, выполнения прочих учебных действий.

Реально действующим мотивом, побуждающим ребенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который прежде был для него лишь «понимаемым» [22,c.61].

Л. Д. Столяренко и С. И. Самыгин предлагают рассмотреть как происходит такое «превращение» мотива. Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добросовестно готовит уроки, имея в виду скорее посмотреть телевизор. В результате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит новое «опредмечивание» его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых для него отношений.

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии [22, c.62].

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин приводят такой пример, что ребенок-дошкольник в процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском, празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим, что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенок понимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехи в драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих; тем самым не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Новая ведущая деятельность на этой основе не возникает.

Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитие других видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новые психологические процессы впервые возникают именно в этой деятельности, а это значит, что она начинает играть роль ведущей деятельности [22, c.63-64].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9