Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса в средней школе

b>Принцип социальной адекватности. Осознание социальной защиты и поддержки взрослых, готовность к социальной самозащите.

Принцип учета возрастных и особенностей обучающихся

Принцип сотворчества. Сотрудничество педагогов и обучающихся, совместный поиск наиболее эффективных и интересных форм и видов деятельности.

Принцип дифференциации. Отбор форм и методов работы с учетом индивидуальных особенностей всех участников воспитательного процесса.

Принцип культуросообразности. Формирование личности школьника на лучших примерах русской истории, культуры, приобщение к ценностям мировой культуры и истории.

Принцип успешности. Вера в свои силы, успех как основа раскрытия потенциала, заложенного на уровне актуального развития.

Учитывая основные тенденции в развитии современного российского общества, можно выделить две группы проблем в сфере воспитания подрастающего поколения:

1. Правовой вакуум, юридическая неразрешенность многих важных вопросов детства.

2. Организационный хаос на всех этапах управления в вопросах психолого-педагогической работы с детьми.

Мы остановимся на второй группе. Под управлением обычно понимается сознательное воздействие человека на объекты и процессы и на участвующих в них людей, осуществляемое с целью придать определенную направленность деятельности и получить желаемые результаты. Управление чаще всего ставит своей непосредственной задачей внести определенную упорядоченность в процесс, организовать совместные действия людей, достичь согласованности, координации действий. Осуществлять управление целесообразно в условиях, когда социальные процессы являются достаточно сложными и включают значительную массу участников, действия которых требуют согласования. Несомненно, к числу таких процессов относится и процесс воспитания в школе.

Управление воспитанием это процесс, так как он основан на интеграции множества воспитательных воздействий. Педагогическому управлению как разновидности социального управления присуща определенная специфика. Заключается она, прежде всего, в особом значении в системе управления субъект-субъектных отношений. Это отражается в первую очередь на целеполагании, выводя на первый план цели, связанные с внутренними потребностями развития школьника. Кроме того, в процессе социального воспитания необходимо использовать психолого-педагогические методы управления, так как во главу угла ставится положение, согласно которому каждый человек есть самобытная личность, индивидуум, и с ним надо обращаться, опираясь на принцип гуманистических отношений. Только тогда, когда возникает взаимопонимание, вместо слепого подчинения, проявляется партнерство, пробуждается общий интерес к успеху дела, быстрее достигается желаемый результат.

Для больших достижений в области управления процессом воспитания необходимо выработать определенные воспитательные технологии. Под воспитательными технологиями мы понимаем систему научно обоснованных приемов и методик, устанавливающих отношения между воспитателями и воспитанниками, при которых в тесном контакте идет становление субъекта согласно общечеловеческим ценностям, а также помогающих достижению поставленной цели. Каждая воспитательная задача может быть разрешена с помощью адекватной технологии воспитания, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, воспитательного процесса и квалификации воспитателей.

Выделим этапы технологии управления воспитательным процессом в школе.

1-й этап. Сбор информации. Этот этап очень важен, так как без информации нельзя управлять воспитательным процессом. Результатом его является составление профиля индивидуальности учеников класса, дифференциация семей по факторам риска, определение уровня сформированности классного коллектива.

2-й этап. Оценка ситуации. Адекватная оценка сложившейся ситуации позволит сформировать правильное управленческое решение, направленное на достижение поставленных целей.

3-й этап. Управленческие решения. Управленческие решения должны быть достаточно организованны и отвечать на конкретные вопросы: что делать? какими средствами? когда? в каком виде? кто отвечает?

4-й этап. Начало реализации решения, когда выделяются главные факторы управления, идет воздействие на рычаги управления. Добровольное начало реализации решения - самое важное в процессе педагогического управления.

5-й этап. Контроль и корректировка хода работы. Здесь применяется тематический, обзорный, фронтальный, сравнительный контроль, что помогает обеспечить обратную связь.

6-й этап. Достижение цели. Если в ходе работы были правильно откорректированы действия, то результат должен совпасть с заранее запланированным. На достижение цели оказывает влияние такая особенность педагогического процесса, как его вероятностный характер. Необходимо поэтому делать поправку на определенную степень расхождения между планируемым и реально достигнутым результатом.

7-й этап. Подведение итогов, выводы и анализ. Необходимо проанализировать итог для того, чтобы в будущем избежать ошибок.

К отбору технологий управления процессом воспитания в школе можно подходить с двух принципиально разных позиций. Согласно первой позиции процесс управления строится исходя из основных направлений работы педагога в социальной сфере - оказание помощи семье в воспитании детей, оказание социальной и материальной помощи нуждающимся семьям, работа с трудными подростками, решение правовых вопросов и т.д. Такой подход обладает большими возможностями в плане технологизации и обеспечен достаточно большим количеством технологий педагогического управления. Однако он решает лишь специфические социально-педагогические проблемы.

В соответствии со второй позицией процесс управления строится исходя из основных сфер индивидуальности - интеллектуальной, мотивационной, саморегуляции, эмоциональной, волевой, предметно-практической. Преимущество данного подхода состоит в том, что он позволяет решить наряду со специфическими социально-педагогическими проблемами многие общепедагогические проблемы и выстроить процесс управления воспитанием в школе, исходя из внутренних потребностей школьника, что соответствует требованию Закона Российской Федерации "Об образовании" [8]. Исследования в рамках данного подхода представляются наиболее перспективными, поскольку учитывают не только актуальные потребности общества, но и перспективы развития человека. Акцент при этом должен быть сделан на социально значимых сферах развития индивидуальности школьника.

1.2 Анализ, диагностика и коррекция причин эмоционально-личностной дезадаптации учащихся

Из детской психологии известно, что любое нормальное развитие ребенка не обходится без определенных кризисов [3]. В период кризисов ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности на вершине этой иерархии и т.п.

Но если эмоциональный стресс, порожденный повышением требований к ребёнку, затягивается, если такие требования возникают в резкой и неожиданной форме, на фоне неблагоприятных обстоятельств, это может привести к стойким, продолжающимся несколько дней, недель и даже месяцев эмоциональным нарушениям - неврозам. На физиологическом уровне невроз проявляется, как известно, в нарушениях сна, потере аппетита, расстройстве пищеварения, в головных болях, ухудшении координации движений и т.п. Но в школе, особенно на начальных стадиях развития невроза, учителя имеют дело с более поверхностными симптомами - с различными поведенческими нарушениями.

У детей разных возрастов эмоциональная дезадаптация проявляется в разных поведенческих симптомах. У младших детей чаще наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения, что приводит к картине "расторможенного поведения": в глаза бросается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, в других ситуациях наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность, доходящая до ступора. У старшеклассников эмоциональная дезадаптация чаще приобретает черты взрослой депрессии: мы видим маскообразное, угрюмо-сосредоточенное лицо человека, ушедшего в себя, в круг своих мрачных и тяжелых раздумий и переживаний. Неожиданно это подавленное состояние вдруг может смениться лихорадочной, почти маниакальной активностью по достижению какой-то цели, которая имеет скорее символическое, чем реальное практическое значение. Но вскоре эта активность также резко сменяется на полную пассивность. В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, в затрудненной реализации речевого намерения. Школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными работами. Невыполнение домашних заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с полупреднамеренной потерей дневника с плохими отметками. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычный уровень познавательный деятельности удивительно быстро восстанавливается.

В отношениях со сверстниками и взрослыми в одних случаях невротизированный ребенок проявляет повышенную грубость до дерзости, в других - угрюмую отстраненность, в-третьих - восковую податливость, автоматическую конформность на фоне пассивности. Причем последняя фаза, как правило, свидетельствует о более опасной, продвинутой стадии развития эмоционального напряжения [31].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6