Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

p align="left"> Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологи-ческих новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на-правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре-бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных опе-раций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимос-ти от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являют-ся семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита-ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологичес-кой коррекции должно быть снижение эмоционального диском-форта ребенка специальными методами психорегулирующих тре-нировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран-нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опи-рающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого разви-тия и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в неко-торых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с це-ребральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детско-го мозга -- его пластичности и универсальной способности к ком-пенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис-темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

-- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно-го и игрового общения с окружающими;

-- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование про-странственных и временных представлений, коррекция их нару-шений;

-- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

-- развитие зрительно-моторной координации и функциональ-ных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись-мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ре-бенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу ог-ромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле-ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла-живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие позна-вательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

- коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружаю-щей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, на-зывание цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия факту-ры предметов: различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия про-странственных отношений: понимание, называние, ори-ентирование, трансформация;

- развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и вос-произведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации зву-ков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, срав-нение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас-сификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: опреде-ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь-ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками

2.1. Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в специальной и психологической литературе (В.И. Лубовский, 2003; И.А. Смирнова, 2003). Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психических процессов как пространственный анализ и синтез, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Не требует излишней аргументации отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, чтение, мышление и т.п. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А.В.Семенович,2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза - к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении:

- в ходе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), необходимые для дальнейшего психического развития, то есть способствующие не только эффективному приспособлению ребенка инвалида к окружающей действительности, но и дающие возможность последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия.

Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

- выявить уровень развития пространственного восприятия у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

- выявить особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными нарушениями занимающихся адаптивной физической культурой (АФК) по предлагаемой методике, путем сравнения с контрольной группой работающей по общепринятой программе (ЛФК).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10