Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Глава I. Теоретические основы формирования психических и моторных функций у дошкольников с аномалиями физического развития

1.1. Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития

Детский церебральный паралич - это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций. [Калижнюк Е.С.1987]. Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенсза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплсксов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функции, в первую очередь наиболее поздно формирую-щихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетическго симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Теоретическое исследование показало, что особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем зако-номерностям, которые были обнаружены в специальной психо-логии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л.С.Выготского (1960) о соотноше-нии общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую оче-редь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП, то должны учитывать положение о соотношении первичных и вто-ричных отклонений в развитии. Специфические компоненты оп-ределяются непосредственно патологией ДЦП.

В специальной литературе и на практике встречаются значи-тельные расхождения в оценке возможностей психического раз-вития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подхо-ды можно обозначить как реальный и идеальный.При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зре-ния автора. При этом учитываются все психологические особен-ности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для прак-тической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаи-мозависимости тех или иных нарушений. Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, ре-бенок с диффузным поражением коры головного мозга может иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умствен-ная отсталость является следствием или симптомом ДЦП. При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожале-нию, такой подход еще не приобрел популярности в отечествен-ной науке в связи с трудностью отбора контингента.

Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития. Опираясь на научные данные, можно определить, что первич-ными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными -- сенсорные, т. к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербаль-ного интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой ли-нией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные наруше-ния у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.

На практике это не так, поскольку в предварительных рас-суждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вто-ричных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторич-ный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нару-шений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку стано-вится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится зна-чительно менее зависимым в психическом развитии от своих дви-гательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мыш-ление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключени-ем тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способ-ность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваются и по такому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и ха-рактера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней кор-рекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход форми-рования нервно-психических функций и личности ребенка.

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобра-жения пространства тесно связаны с практической деятельностью ре-бенка, возможность которой формируется одновременно с укрепле-нием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятель-ности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его со-циальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харак-терна не только для относительно элементарных функций простран-ственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространствен-ное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отра-жения пространства человеком важнейшую роль играют речевые про-цессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-простран-ственные функции человека не являются гомогенными по своей струк-туре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок разви-тия пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей раз-личных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константно-сти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельно-сти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции поз-воляют субъекту оперировать пространственной информацией в отсут-ствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построен-ных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем разви-тии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10