Психологические особенности младших школьников

p align="left">Таким образом, изменение теоретических представлений об умственном развитии меняет и содержание, и задачи школьной диагностики. В целом необходимо в ходе диагностики фиксировать состояние мотивации и знаний учащихся, затем видов познавательной учебной деятельности и на основе этого - качественные глубинные изменения собственно в психике ребенка - новообразования в интеллекте, изменения в плане мышления. Значит, умственное развитие не сводится ни к знаниям, ни к видам деятельности и даже к изменениям в мышлении и интеллекте, а, скорее всего, определяется их сложным соотношением, которое находится в постоянном изменении, динамике.

Близкие тенденции наблюдаются и в зарубежной психологии (Е.Л. Яковлева, А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, 1992 г.). В последние десятилетия отмечается неудовлетворенность диагностикой, которая ограничивается статичными проявлениями интеллекта, фиксирующими только результаты решения познавательных задач. Усиливается внимание к процессуальной стороне и особенностям деятельности, приводящим к различиям в интеллекте. В анализ включаются разные виды интеллекта: приспособление к среде и новой ситуации (адаптабельность), стратегия и стиль решения проблемы, для чего используется понятие когнитивного стиля - способа, с помощью которого индивид анализирует стимулы или реагирует на них как на некоторое целое; от когнитивного стиля зависит успешность учащихся, индивидуальный подход к ситуации; способность экстраполировать; успешность в проблемной ситуации, способность самому найти проблему без толчка извне. Анализируется не только процесс выполнения как таковой, но и разные виды стратегии при различной успешности решения; сопоставляются интеллект, обучаемость, определенные стратегии решения умственных задач и успешность этого решения. Иными словами, в диагностике усиливается внимание к связи процессуальных и результативных характеристик познавательной деятельности в сопоставлении с параметрами интеллекта. Это говорит об общих тенденциях в отечественной и зарубежной диагностике.

Спецификой диагностических методов (в отличие от экспериментальных и неэкспериментальных) является их направленность на определение состояния отдельных сторон психики человека и ориентация в конечном счете на оказание практической помощи данному человеку. Если для психолога-исследователя задачей диагностики является обнаружение общих закономерностей и в какой-то мере отвлечение от индивидуальных особенностей конкретного человека, то для психодиагноста-практика индивидуальные отличия и эмпирическая целостность отдельного человека является главной задачей. К изучению неизвестного внутреннего мира людей психолог-практик прикладывает известные теоретические закономерности. Умственное развитие в ходе обучения может изучаться с помощью кратковременного обследования с применением ряда психодиагностических методик (тестов), путем длительного изучения человека в условиях учебно-воспитательного учреждения (так называемый клинический метод).

Для изучения умственного развития используются традиционные психометрические тесты (тесты достижения, тесты интеллекта) и их обновленные варианты - так называемые критериально-ориентированные тесты.

Тесты интеллекта направлены на выявление умственного развития и способностей. Интеллект нередко понимается широко, например, как «относительно постоянная структура онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысленные или даже функциональные связи - от простых ассоциаций на самой низкой ступени и вплоть до сложных операций мышления на самой высокой ступени. Интеллект рассматривается чаще как система познавательных процессов, как активизация в любом познавательном акте мышления, памяти, внимания, воображения и других психических функций, обеспечивающих процесс познания.

В отличие от тестов достижений, которые выявляют эффективность обучения знаниям и умениям, тесты интеллекта определяют состояние отдельных сторон умственного развития, например, логического мышления, смысловой памяти и др. Используется понятие умственного возраста - показатель успешности выполнения тестовых заданий, характерный для детей определенного возраста. Умственный возраст ребенка соответствует самому высокому возрастному уровню тех заданий, с которыми он справляется. Иными словами, умственный возраст определяется по количеству правильно выполненных заданий, каждое из которых направлено на выявление состояния отдельных психических функций. Соотношение умственного и хронологического возраста в классической тестологии определяет коэффициент интеллекта.

Метод тестов имеет ряд достоинств - четкая стандартизация, возможность количественных оценок, массовая проверка на статистическом материале, отсюда объективность и надежность методов. В тестах уделяется основное внимание оценке результатов (время, затраченное на решение задачи, число правильных и неправильных ответов, количество шагов решения в единицу времени). Вместе с тем традиционное использование тестов направлено на выявление только наличного уровня развития. Критика в адрес тестов также состоит в том, что в них способы получения результатов, то есть процесс решения и выполнения остаются за рамками анализа. Советские психологи (Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, К.М. Гуревич и др.) отмечали ряд недостатков тестов: в тестах контролю подлежит конечный продукт измеряемых способностей, результат прошлого опыта, преобладают количественные оценки, а качественный анализ процесса решения, отдельных видов познавательной деятельности и интеллектуального развития опущен. Если ребенок допускает ошибку, то тест не выявляет ее причину (которая может состоять в высоком уровне трудности задания, отсутствии необходимых знаний и способов, низкой мотивации, неадекватных эмоциональных реакциях и др.). Не всегда возможен прогноз, ибо оценивается умственное развитие в пределах одного задания.

Д.Б. Эльконин (1974 г.) отмечает, что каждый возрастной период характеризуется совершенно специфической социальной ситуацией развития, т. е. характерным для каждого периода отношением ребенка к действительности, прежде всего к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в котором осуществляется активное овладение ребенком этими сторонами действительности; основными новообразованиями, возникающими на этой основе и характеризующими общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящую к распаду социальной ситуации развития и возникновения нового типа деятельности.

При таком понимании процесса психического развития его диагностика должна строится на совершенно иных принципах. Прежде всего, содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня развития в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна для дошкольного периода развития, совершенно другая для младшего школьного возраста и, наконец, третья для подросткового периода развития. Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно включать диагностику уровня сформированности учебной деятельности - ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и действий оценки) и диагностику сформированности основных новообразований (выделенность способов, общих для решения определенного типа задачи и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых на внешние действия, уровень развития обобщений или системы научных понятий).

Такая диагностика строится не на основе искусственно выделенных отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а на основе выделения операционных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное - возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

При решении общей проблемы обучения и психического развития под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок - уровень его развития, его трудности, прогноз его развития и коррекционно-педагогические мероприятия по отношению к отдельному ребенку.

Одной из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, является проблема прогноза дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным достигнутым к данному моменту уровнем развития. Такой прогноз основывается на представлении, что темп психического развития является величиной неизменной, определяемой факторами наследственности. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначно определяет ход дальнейшего развития на ближайший период. Л.С. Выготским (1991 г.) при разработке им теории обучения и развития, в которой он предложил новое решение этого вопроса, указывая, что определяющее значение для развития может иметь только то обучение, которое ориентируется не на уже завершенные циклы развития, а на те процессы, которые еще только начинают в этот период развиваться.

Л.С. Выготский подвергал критике существовавшие в его время методы диагностики, указывая, что они определяют уже достигнутый уровень психического развития, реализующийся в самовольном решении ребенком предлагаемых ему задач. Л.С. Выготским было выдвинуто положение о необходимости двухуровневой диагностики, т.е. диагностики, определяющей уровень, как он его называл, «актуального» развития и уровень «зоны ближайшего развития». Последний может быть определен как уровень возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым. Это представление у Л.С. Выготского органически связано с его представлением об основной закономерности возникновения и развития всех высших психических процессов: каждая психическая функция появляется в развитии дважды - первый раз как интерпсихическая и во второй - как интрапсихическая. Именно с исследованием зоны ближайшего развития Л.С. Выготский связывал возможности прогнозирования хода психического развития ребенка.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16