Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

p align="left">Таким образом, у данной группы студентов отмечается широкий круг интересов как сопутствующих профессиональным, так и практически к ним не относящихся. Среди наиболее предпочитаемых видов деятельности психологи называли: творчество (заниматься музыкой, писать книги, участвовать в театральных постановках); социальную активность: (Общение с людьми, посещение различных семинаров, конференций, клубов по интересам, групп встреч, поездки в летние лагеря и др. работа с детьми, различные виды волонтерской деятельности); научно-исследовательскую деятельность (провести собственное исследование и создать новую психотерапевтическую методику, разработать и внедрить новую образовательную программу для детей дошкольного и младшего школьного возраста, открыть свою собственную школу и др.).

Кроме данных интервью, этот факт наглядно иллюстрируют результаты методики «ОПП», согласно которым, ведущим профессиональным типом 40% опрошенных психологов является А-тип, у 60% он является вторым или третьим, сопутствующим типом. У 40% респондентов вторым, сопутствующим типом является И-тип. Причем, разница между показателями ведущего и сопутствующего типов не значительна (2-6 баллов, при 8 - значимый показатель дифференцированности), что является показателем, с одной стороны, высокой степени заинтересованности в других, не связанных с профессиональной, видах деятельности , с другой - показателем слабой дифференцированности профессиональных интересов респондентов (см. прил 4. табл. 2).

2.2.5 Трудности профессионального и психологического развития и их динамика (сравнительный анализ)

Трудность, в нашем понимании - это наличие некоего препятствия, задерживающего или усложняющего процесс достижения поставленных целей, реализацию собственных планов и процесса развития в целом. В каждом препятствии выделяют два аспекта: его объективная часть, заданная независимыми от субъекта непсихологическими причинами и субъективная, заданная особенностями человека. Соответственно, различают внешние и внутренние препятствия.

Внешние препятствия - носят преимущественно объективный характер. Объективная составляющая препятствия психологически интересна, лишь поскольку она обусловливает прерывание действия и, следовательно, недостижение или отсрочку мотива.

Внутреннее препятствие - носят преимущественно субъективный характер. Субъективная составляющая психологически интереснее, чем объективная (Внешнее препятствие). Выделяют четыре класса внутренних препятствий, определяющих содержательные различия порождаемых ими личностных смыслов.

1) Иные конфликтующие смыслы тех же обстоятельств. Дело в том, что обстоятельства, сопутствующие реализации некоего действия, могут препятствовать реализации других действий, не менее значимых. Так, разнообразие отношений, множественность мотивов и соответственных действий уже порождает внутренние препятствия и конфликтные смыслы.

2) Личностные и характерологические черты, а также субъективные представления о них самого человека. Так, если нетерпеливому человеку требуется проявить скрупулезность, его личные качества будут переживаться им как препятствие, хотя сам он, скорее, будет приписывать "преградный" смысл внешним обстоятельствам.

3) Высшие ценностные образования личности, ее идеалы, ценностные ориентации, интериоризованные нормы. Так, обстоятельства, практически способствующие действию, могут противоречить ценностным ориентациям данной личности.

4) Ожидания негативных санкций, в том числе просто неблагоприятного мнения окружающих, или же ожидание неуспеха своего действия и пр. имеется в виду не оценка вероятности успеха, но преобладание мотивации избегания над мотивацией достижения: человека больше страшат последствия возможной неудачи, нежели привлекают следствия успеха [63, с. 536-537].

Опираясь на приведенные выше данные, а также на результаты нестандартизированного интервью, можно выделить ряд специфических трудностей профессионального и психологического развития личности студентов, характерных для каждой из исследуемых групп. Рассмотрим динамику этих трудностей в процессе личностно-профессионального развития наших респондентов.

Трудности профессионального самоопределения и первых лет обучения в ВУЗе

Хотя никто из опрошенных нами студентов, рассказывая о периоде своего профессионального самоопределения, не отметил каких бы то ни было трудностей, приведенные в предыдущих разделах данные позволяют предположить, что большинство респондентов-психологов все же столкнулись в этот период с определенными трудностями. Как уже отмечалось, данная группа студентов характеризуется минимальной степенью информированности о выбранной профессии, что, по нашему мнению, оказалось значительным препятствием профессионального их развития (66,6% опрошенных психологов при поступлении в ВУЗ столкнулись с различного рода трудностями, в том числе, 50% поступили в ВУЗ со второго или третьего раза. (см. раздел 2.2.1.0.). В то же время, в данном случае, этот же факт можно рассматривать как положительный (стимулирующий) фактор психологического развития будущих психологов. Возможно именно поэтому, никто из них не оценил этот факт своего развития как затрудняющий.

Рассказывая о первых годах своего обучения в ВУЗе, Практически все опрошенные студенты отметили наличие внешних препятствий, ставших причиной некоторых трудностей адаптации их к вузовской жизни. Однако респонденты каждой из обследованных групп акцентировали свое внимание на трудностях различного характера и, что самое главное, выразили различное к ним отношение.

Так, например, основные затруднения дизайнеров на первом курсе, особенно в первом семестре, были связаны, прежде всего, с содержанием учебной программы. Дело в том, что все респонденты-дизайнеры окончили художественную школу, где их обучали классическим техникам рисования, скульптуры и др., а учебная программа факультета «Дизайн и искусство» ЮРГИ составлена с учетом современных требований рекламного и дизайнерского бизнеса: приоритет отдается авангардным направлениям и техникам, в том числе, абстракционизму, анимации, компьютерной графике и т.д. «На первом же занятии нам сказали, чтобы мы забыли все, чему нас учили в художественной школе, потому что это не пригодится для работы дизайнера и помешает освоить новые техники работы, которые они нам будут преподавать» (Света). Таким образом, начало учебной деятельности студентов рассматриваемой группы было связано с кардинальной «ломкой» уже сложившихся профессиональных навыков и умений, а у некоторых и стиля их работы, что, без сомнения, явилось значительным препятствием, не только профессионального, но и личностного развития студентов-дизайнеров. Кроме этого, все дизайнеры отметили возникшие у них в первые месяцы обучения затруднения, связанные с чрезмерной, по их мнению, насыщенностью учебной программы и с большими объемами учебных заданий. Однако, согласно утверждениям дизайнеров, с этими трудностями они достаточно быстро справились, полностью сосредоточившись на учебной деятельности (см. раздел 2.2.4.0.).

Медики на первом этапе своего обучения в ВУЗе также столкнулись с трудностями внешнего характера, которые к концу первого, началу второго курса спровоцировали возникновение внутренних трудностей. Однако, в отличие от дизайнеров, внешние препятствия медиков были связаны не столько с содержанием учебной деятельности, сколько с ее структурой. Дело в том, что в медицинском университете с первого же курса студентам предлагаются большие объемы учебного материала, предъявляются жесткие требования к соблюдению учебной дисциплины: не допускаются опоздания, обязательно посещение всех занятий (все пропуски отрабатываются) и т.п. «На первом курсе столько всего было… Вздохнуть свободно некогда было, не то чтобы о личной жизни задуматься! Я очень сильно уставала, просто «выматывалась», спала по 3-4 часа в сутки. Если бы не мамина помощь, я, скорее всего, еще на первом курсе бросила бы институт» (Валерия). Следовательно, основной трудностью в обучении для студентов-медиков в первые годы обучения являются высокие физические и интеллектуальные нагрузки, связанные с интенсивностью их учебной деятельности. Хотя с подобными нагрузками медики сталкиваются на протяжении всего периода обучения, на первом-втором курсах проблема эта встает наиболее остро, провацируя возникновение трудностей субъективного характера: снижение самооценки, уровня притязаний, понижение ценности и значимости выбранной профессии. «Ко второму курсу я поняла, что для научной деятельности я не гожусь: мозгов не хватает… Если я затрачиваю столько времени и усилий, чтобы просто получить пятерку, то что говорить о науке… Наверное, именно тогда и пропал мой интерес к медицине…» (Жанна). Более того, можно предположить, что данный фактор является одной из основных причин разочарования наших респондентов-медиков в своем выборе ВУЗа и профессии (см. раздел 2.2.3.0.).

В заключение этого раздела следует отметить, что опрошенные психологи, описывая первые годы своего обучения, не выделили никаких специфических трудностей. Единственным по-настоящему серьезным испытанием для себя в этот период они считают первую свою экзаменационную сессию (что характерно для всех наших респондентов). В этой связи все говорили о своей тревожности, неуверенности в своих силах, для некоторых из респондентов (Ира и Света) первая сессия закончилась развитием психосоматических заболеваний различного характера.

«Кризис третьего курса»

На третьем-четвертом курсах многие респонденты (все, кроме дизайнеров) Столкнулись с трудностями преимущественно внутреннего, субъективного характера. Прежде всего, речь здесь идет о разочаровании студентов либо в своих представлениях об учебном процессе в ВУЗе, либо в выбранной профессии, либо в соответствии собственных возможностей и способностей требованиям и специфике выбранной профессиональной деятельности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19