Межличностные отношения в ученической группе

p align="left">Что касается подростков, то подобная проверка на стабильность межличностных связей со сверстниками дает принципиально иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического исследования, практически не зависит от того, находится он в классе или нет непосредственно в момент проведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной представленности его личности в сознании одноклассников, что в конечном счете и обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков.

Немаловажным показателем развивающейся у подростка избирательности в отношениях со сверстниками могут служить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях школы складываются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских сообществ [19, c. 150-155].

Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного центра. В качестве такового выступают либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дружеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. Одна из основных особенностей такой дружеской компании в том, что ее члены оказывают предпочтение своим взаимоотношениям с центром, а не связям между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, отличительной чертой такой неформальной группы является наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с которым в значительной мере опосредствует взаимоотношения всех остальных.

Но подобный расклад сил далеко не всегда характеризует систему межличностных отношений в дружеских сообществах. Как показывают психологические исследования, нередко в большой устойчивой дружеской группировке, несмотря на наличие в ней наиболее популярного одноклассника, отсутствует сколько-нибудь выраженное стремление к преимущественному общению именно с ним. Группы этого, второго типа держатся не столько на лидере, сколько на значимости и привлекательности для подростков общения с группой в целом.

Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из новичков, аутсайдеров и школьников, друзья которых переменили место учебы. В этих случаях это либо устойчивые диады, реже триады, либо "осколочные" группы, образующиеся в связи с тем, что некоторые школьники лишены возможностей завязать дружеские отношения с другими одноклассниками [22, c. 15-17].

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников для большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным априори приписывать ученической группе высокую референтность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой, в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для подростка в плане проявлениям его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и в конечном счете для реализации потребности быть личностью и восприниматься другими как таковая.

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предоставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого правила и школьный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток по сути дела полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение в его глазах референтности новой для него группы членства и падение значимости класса.

Кроме того, отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксировано, что "благополучные" школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый "кодекс чести" ("кодекс подростничества"), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства [35, c. 20-21].

В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ ("эффект ореола"), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, оказывается значительно более емким, чем тот набор качеств, которыми пользуется учитель, давая характеристику ученикам.

Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной внутригрупповой структуры. Дополнительным и притом порой определяющим фактором, влияющим на переструктурирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже IX и X годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав X класса остается неизменным по сравнению с соответствующим IX классом, и в общем отрицательно относится к формированию классов, существенно обновляемых по своему составу за счет большого количества новичков. Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями [33, c. 50-55].

Кроме того, результаты экспериментальных психологических работ указывают на то, что попытки во что бы то ни стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже IX и X годов обучения в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня развития класса как группы. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе. Но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы общеобразовательной средней школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, "застойным" явлениям.

Конечно, сам по себе факт "перемешивания" состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Напротив, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения расстановки сил в ученической группе, особенно если иметь в виду "старожилов", т.е. тех учащихся, у которых в новом, X классе остался тот же самый классный руководитель, что был и в IX. Порой наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольшого количества новичков позволяет высокостатусным "старожилам" еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает в первую очередь "своих" учеников.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9