Реферат: Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

         Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и  др.).

         Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

         Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

            Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[11,97]. 1) уровень фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше, упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение аудированию.

         Теперь перчислим основные виды упражнений принятые для проверки понимания. Итак, общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ; выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех) (например: см. приложение с.86).

         Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово (например: см. приложение с.81) .

         Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы (например: см. приложение с.84).

         Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения (например: см. приложение с.83).

         Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М.[39,118]связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

1)   задание на понимание содержания прослушанного;

2)   задание на творческую переработку воспринятой информации;

3)   задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

-     ска­жите, что показалось вам самым важным и интересным в про­слушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

-     подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

-     скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

-     сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения,  с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи. Мы объеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеет преимущество, так как ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты – привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид проверки нужно в тех лишь случаях, когда необходимо проверить именно понимание, то есть тест должен применяться, по нашему мнению, в тех случаях, когда учитель ставит перед собой целью-проверку уровня способностей учащихся понимать иноязычную речь большого объема на слух, пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке.

В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи[16,18]: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по нему должны быть адекватны по­ставленной цели. На наш взгляд, на сред­нем этапе установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким обра­зом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школь­ников, создавать для них проблемные ситуации, развивать вы­борочное восприятие наиболее значимой информации, показы­вать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний.

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддерж­кой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Итак в настоящем параграфе мы описали на наш взгляд самые эффективные способы проверки понимания, также мы коснулись методов мотивации и стимуляции интереса учащихся

2.5 Подготовка и проведение экспериментельно-опытной работы

         Исходя из всего перечисленного мы разработали свою систему упражнений для обучения аудированию на коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языком является естественная языковая среда со всеми лингвистическими и экстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во время нашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для аудирования. Все упражнения были разработаны нами с целью развития коммуникативных умений и навыков. Нашей задачей было доказать, что результатами постоянных и систематических заданий для обучения чтению, говорению и письму, как видам деятельности, основанные на аудировании развивают мышление учащихся, на основе которого развиваются память, воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаются надолго.
         С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за память, при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только количества запоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким образом аудирование переросло из отдельного вида деятельности во вспомогательный, из цели в средство совершенствования ранее приобретенных навыков и умений.Нашей целью в ходе эксперимента было доказать рабочую гипотезу: увеличение объема аудирования и использование этого вида деятельности одновременно в качестве средства обучения чтению, письму и говорению делает процесс усвоения и освоения языка, неотрывно от его речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14 уроков, входивших соответственно в шесть различных тем (см. Приложение с.69). Настоящая методика была разработана нами путем качественного изменения уже известных способов и методов обучения аудированию. Далее она была использована нами непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во время педагогической практики (c 11 по 23 февраля 2002 года) в 8-м классе средней школы «Йоварю» г.Клайпеды, Литовской Республики.

Система упражнений для обучения аудированию:

1) перед представлением материала для аудирования, дается мотивационная установка в виде наводящих вопросов, беседа по заголовку текста (например, см. Приложение с.80);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22