RSS    

   Реферат: Теория социального научения

Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, чтонаказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказаниебудет отсрочено, отдалено Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать Наказание может датьбыстрый, но непродолжительный эффект Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.

Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления Он считает, что дети будут охотнее вести себяправильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенногоэффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

Что же может заменить наказание в воспитании7 Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию- нежелательныедействия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения.Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем самым закреплять его Однако, следовать такому совету, какотмечает комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле

И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чемждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагаться на наказание По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом,чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение Это исключит необходимость широкого использования наказания, так какобстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества

Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнениеутверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующемвоздействии наказаний на детей Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множествосложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этотразрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до негобыл/предложен Р. Соломоном в опытах на животных.

Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек: привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспериментаторговорил: "Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебеоб этом". В ходе тренировочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательную игрушку, экспериментатор "наказывал" (словеснопорицал) его: "Нет! Эта игрушка -- для детей постарше".

В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи наказания: в одной группе "наказание"останавливало действие выбора еще до того, как ребенок дотрагивался до игрушки; другой группе -- порицание взрослого следовало после того, как испытуемый бралпривлекательную игрушку. В результате подобной тренировки испытуемые первой группы стали выбирать непривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний,чем испытуемые второй группы -- подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени оно наступало ближе к началу наказуемого действия.

Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответана него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет былмало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав этипредметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчикпоказывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумнопроверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.

Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те,которых наказывали уже после проступка. Аронфрид предполагает, что внутренний контроль детей над своим поведением возникает в результате установленияусловнорефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. Сточки зрения Аронфрида, время подачи наказания имеет особенно важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторныеили познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокаяинтенсивность тревожности. Мотив подавления действия -- следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте -- зарождения действия -- мобилизуеттревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, неприсутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия,но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы вплоть до начальногопункта зарождения проступка. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же

Роль подражания в формировании нового поведения

А. Бандура -- наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения -- развил идеиМиллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведениячеловека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения заповедением другого.

В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательноподкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированноеблагодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления илиналичии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемогоформируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям.

Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду-Д ры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведениеребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований,, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывалифильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевши различные последствия (вознаграждение илинаказание). В фильм показывали, например, как взрослый агрессивно обращается игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни игра с игрушками,похожими на те, которые они видели в фильме. результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, был больше и проявлялось чаще, чем у детей, несмотревших фильм Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группыдетей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

В то время как ряд американских ученых рассматривают теорик социального научения Бандуры как концепцию, состоящую и"умных гипотез о процессе социализации", другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновениямногих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому нужна практика.

Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "стимул-реакция" четыре промежуточных процесса для объяснениятого, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели -- ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональноезначение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.

Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Таким образом. Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Этозаметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий моделии ожидаемого подкрепления.

Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся"внутренние модели внешнего мира". Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока невозникнут соответствующие условия. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в которомпроявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула иподкрепления -- основным переменным бихевиористской теории научения.

Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли этаинформация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, по мнению американских психологов, стало возможнымобъяснение следующих фактов:

замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а невнешние свойства модели);
невозможность формирования большинства навыков посредством имитации(следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);
меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками (причина-- более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое внимание и т.п.);
крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическимдействиям с помощью визуальных наблюдений.

Тем не менее, по мнению американских психологов , остаются еще нерешенные вопросы. Означает ли появление имитации уноворожденных, что они более развиты интеллектуально, чем думали раньше? Почему попугай имитирует человеческую речь, а собака, более развитая интеллектуально,нет? Внимательное изучение имитации новорожденных показывает, что они имитируют только те движения модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре(открывание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новые для них действия. Так что же такое имитация? Это один процесс или множество процессов? Наконец,как социальное поведение формируется в жизни каждого индивида, как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В концепции социального научениянет ясного ответа и на эти вопросы.

Ребенок ивзрослый

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное вниманиеуделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения,Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованыповедением других людей.

Источником мотивации: поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления.Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать,при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения.Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому фактуподачи подкрепления (например, пищи или любви) и не-- учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как этастимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу илюбовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть итакие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя сним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но и как формируется привязанность у родителей; этокрайне важно для понимания взаимодействия "мать-ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнообразные реакции младенца-- улыбка, смех, вокализации -- служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а реакция плача может быть важным отрицательнымсигналом; поэтому прекращение плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится положительным подкреплением. Таким образом младенец можетформировать, а затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться"детские" гримасы, телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, которое, в своюочередь, станет подкреплением для поведения родителей. Дж.Гевирц и Д.Баер подробно изучали проблему происхождения первых имитационных реакций. Гевирцсчитает, что первые подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения. Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости отподкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщенияподражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.

Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не наблюдалось подражания (это дети с задержкойинтеллектуального развития; дети, больные шизофренией -- в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с помощью непосредственной,прямой организации двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемыхпроявлялось чаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, дляобъяснения поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям,который использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенкапроисходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно, надо начинать с изучения родительского подражания, как предшественника детскойимитации.

Начиная с 70-х годов, в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученыеотказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существоактивное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжаю развивать когнитивный подход к имитации, подчеркивают значениенаучения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели ссильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обуславливает последующее имитационноевоспроизведение этого поведения. После много численных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условийусиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребенка. Современные американские психологи считают,что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительные лонгитюдинальных исследованиях естественного хода детского развития,в которых будут учтены факторы воспитания в семье в группе сверстников

Литература

Учебник. Обуховой Л. Ф., доктор психологических наук "Детская (возрастная) психология"


Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6


Новости


Быстрый поиск

Группа вКонтакте: новости

Пока нет

Новости в Twitter и Facebook

                   

Новости

Обратная связь

Поиск
Обратная связь
Реклама и размещение статей на сайте
© 2010.