Значение художественной литературы в становлении школьников - (реферат)

p>В исследованиях авторов, анализировавших психологические особенности подростков, неоднократно подчеркивалось возникновение в этом возрасте особого интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему собственному. Естественно поэтому предположить, что описания переживаний и мыслей литературных персонажей должны быть также понятны и интересны подросткам. Авторы, изучавшие проблему восприятия литературных произведений учащимися VI—VIII классов, отмечали, что это восприятие обязательно включает проникновение во внутренний мир героя. Однако ни в одной из работ не ставилась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно переживаний и описания мыслей литературных персонажей. Между тем изучение этого вопроса имеет значение не только для выявления особенностей восприятия учащимися художественного произведения, но и для понимания личности самого подростка. Поэтому нам представляется важным выяснить, какие переживания и мысли литературных героев и при каком способе изображения вызывают интерес учащихся подросткового возраста, каковы особенности понимания школьниками характера переживаний и вызвавших их причин, какие из переживаний особенно близки и понятны им.

В литературных произведениях можно выделить следующие способы изображения переживаний:

Переживания выражены в действиях и поступках, в целостном поведении героя Переживания выражены через описание отдельных, внешне проявляемых признаков—позу, мимику, характер движений и т. п. Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски произносимых слов.

Переживания переданы через описание мыслей литературных героев. Переживание выражено через метафору.

Способ изображения переживаний также играет существенную роль при их восприятии. Наибольший интерес младших подростков вызывают переживания, выраженные через описание поведения литературных персонажей, физиологических изменений, а учащихся VIII класса— переданные в мыслях действующих лиц. Изображение переживаний через описание внешних признаков и восприятие героем окружающих предметов, природы меньше привлекает внимание учащихся. Прямо названные переживания не вызывают интереса подростков. При восприятии описания переживаний подростки испытывают затруднения при изображении их через поведение, не соответствующее переживаемому чувству, при передаче их в интонациях голоса и характере произнесения фразы. Переживания, выраженные через описание мыслей героев, понимаются подростками по-разному, в зависимости от их содержания, близости опыту учащихся, степени развернутости их изложения и сложности.

Значительные трудности испытывают учащиеся, устанавливая причины возникновения тех или иных переживаний. Чаще всего школьники выявляют одну из них, даже если переживание обусловлено действием совокупности причин.

Смена переживаний, борьба чувств и отношение литературных героев к своим переживаниям отмечаются редко и только восьмиклассниками.

Из совокупности переживаний, проявляющихся в определенных обстоятельствах, подростками, как правило. выделяется только одно из них.

    3. 3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей

Из специальных исследований известно, что восприятие литературных произведений детьми подросткового возраста включает проникновение во внутренний мир— переживания и мысли —действующих лиц. Однако никем специально не изучался вопрос о том, какие именно мысли и при каких условиях оказываются не только понятыми, но и интересными школьникам, приобретают для них особую значимость и какие чужды им, неинтересны или вообще не замечаются ими.

Интересно отметить, что отсутствие у героя мыслей –самооценок по поводу своего поведения, поступков подростки рассматривают как явление отрицательное. Иногда они сами отмечают это. Так, говоря об одном герое, некоторые из учащихся осудили его не только за то, что он обидел и унизил своего товарища, но и за то, что“даже не подумал, как отвратительно поступил”; осуждая Аркадия (“Друг моего детства”), они говорят не только о его поведении, но и о том, что, “предав тайну и подделав записку, он не подумал о том, как подло поступает”. Во многих случаях, когда подростков спрашивали, как они относятся к тому, что герои, совершив тот или иной поступок, сам никак не оценил его, школьники отвечали: “Плохо. Потому что каждый должен, прежде всего, сам думать о споем поведении”. А одна ученица так выразила эту мысль: “Каждый из нас сам обязан отчитаться перед собой. Важно, что говорят о тебе другие. Но нужно и самой уметь оценивать себя”.

Интерес подростков к мыслям-самооценкам литературных персонажей находит свое объяснение в том установленном в специальном исследовании положении, согласно которому“с возрастом дети все более и более эмансипируются от оценок окружающих, а самооценка приобретает для них все большее значение” [13, с, 108]. Заметный интерес подростков вызывают мысли-мечты, мысли-планы на будущее. Пересказывая содержание любимых книг, подростки значительное внимание уделяют планам и мечтам литературных героев, постоянно подчеркивая, что такие мысли им очень близки и понятны.

Проанализировав литературные произведения, о которых говорили учащиеся, и сопоставив полученные данные с ответами школьников, можно обнаружить, что мысли-мечты были воспроизведены ими в абсолютном большинстве случаев. Только в отношении отрицательных литературных персонажей были получили иные данные. Об их мечтах-планах на будущее учащиеся сами не упоминали. Они говорили, что ни мысли, ни переживания предателей их не интересуют, что такие мысли им непонятны, чужды и вызывают только осуждение.

Мысли о том. как лучше поступить в той или иной ситуации, по-разному передаются шестиклассниками и восьмиклассниками. Первые из них, как и младшие школьники, чаще всего воспроизводят эти мысли в кратком изложении. Учащиеся VII класса воспроизводят те из них, изображение которых включает описание борьбы мотивов. Различие заключается еще и в том, что пятиклассники передают эти мысли как мысли об определенном поступке или принятом решении. Семиклассники же говорят не только о том решении, которое принял герой, но и о мотивах и рассуждениях его в пользу того или иного решения.

Для иллюстрации приведем примеры того, как передают ученики VI и VIII классов мысли, выраженные в тексте.

Текст:

Пересказ ученика VI класса Димы П. : “Гешка решил, что немного позже во всем признается Климентию”. Пересказ ученика VIII класса Валерия 3. : “Гешка долго мучился: признаться или подождать. Если ребята расскажут, будет некрасиво, —значит, надо признаться. Но страшновато. Однако рассказать-то все равно надо, к тому же летчик спас Гешку— куда уж врать ему”.

Другие учащиеся VII класса воспроизводят мысли Гешки не так подробно. Однако всегда указывают на борьбу мотивов, связанную с принятием решения. Во время пересказов восьмиклассниками других текстов обнаруживается та же закономерность.

    3. 4 Осознание и переживание отношений
    между литературными персонажами

Для анализа данного аспекта восприятия подростками произведений художественной литературы использованы литературные произведения, где описания отношений между персонажами занимают значительное место и выражаются различными способами: “Правая рука” К. Паустовского, “Друг моего детства” С. Львова, “Дикая собака динго, или Повесть о первой любви” Р. Фраермана, отдельные главы повести Л. Н. Толстого “Детство. Отрочество. Юность”. В ходе исследования подросткам давалось задание: читая то или иное произведение (или специально отпечатанный текст), отметить на полях места, которые произвели на них особенно сильное впечатление, прокомментировать то, что их особенно взволновало. Затем через 12—14 дней каждому из испытуемых было предложено пересказать содержание прочитанных текстов, с тем чтобы выяснить, что сохранилось в их памяти по прошествии определенного времени, как будут отобраны и интерпретированы те или иные факты, события, каким образом будет выражено отношение подростков к рассказываемому. Использование указанных методов позволило судить о том, как оцениваются подростками отношения между литературными персонажами, что вызывает их сочувствие, сопереживание и что, напротив, осуждается и вызывает возмущение. Анализ полученных данных позволяет сделать определенные выводы. В первую очередь необходимо отметить, что предметом осознания и особенно переживания подростков являются главным образом межличностные отношения, в то время как отношения ответственной зависимости (деловые отношения) чаще всего не учитываются ими при анализе и оценке отношений между персонажами. О такого рода отношениях учащиеся не упоминают даже при специальном вопросе экспериментатора и затрудняются ответить, в каких деловых отношениях находятся те или иные герои. Такие отношения не производят на подростков соответствующего впечатления, не вызывают их интереса и но многих случаях даже не осознаются ими. Как правило, отношения ответственной зависимости становятся предметом осознания и переживания подростков только в тех случаях, когда они определенным образом влияют на личные отношения и определяют их xарактер.

Глубокое сочувствие, coпереживание подростков вызывает изображение такого отношения к герою - сверстнику со стороны взрослых, которое является причиной тяжелых переживаний ребенка: проявление неуважения, требование подчинения, унижение личности ребенка, отрицательная или индифферентная реакция на его любовь и привязанность, нежеланно считаться с ним, игнорирование его мнения и желаний, недооценка его возможностей. Особенно остро переживаются подростками конфликтные отношения, если причиной их возникновения является поведение взрослых. Обратная ситуация (в конфликте повинен ребенок, страдает взрослый) не вызывает переживании учащихся и почти не замечается ими. Во всяком случае, ни в своих комментариях, ни и пересказах подростки самостоятельно не выделяют такие ситуации, где поведение детей по отношению к взрослым служит причиной серьезных переживаний последних. Правда, беседа обнаруживает, что учащиеся помнят соответствующие места текста, но, по-видимому, они не произвели на них такого сильного впечатления, чтобы подростки сами заговорили о них.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10