Социальный интеллект, как способность к эффективному общению - (курсовая)
p>Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1, 5 лет). Символический, или допонятийный интеллект (от 1, 5 лет до 4 лет). Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет) Стадия конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет).Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). Следовательно, интеллектуальное развитие –это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость. В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая–с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.
Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришёл к выводу, что социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что её неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Эта кооперация требует координации точек зрения некоторого множества партнёров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учёта разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.
Но Пиаже остановил свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечается“пик”интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности. Остаётся предположить, что сформированность операциональных структур не является единственным показателем интеллектуальной зрелости.
1. 3. Социо-культурный подход.
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальны и духовные ценности, созданные другими людьми. Существует также факт, что такие социо-культурные факторы, как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т. д. , являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности интеллектуального) развития всех членов общества. Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур.
1. Познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. Замечено, что культура оказывает своё влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Т. о. как бы формируется своего рода познавательный стиль личности, отражающий требования культуры того общества, в котором живут его представители.
2. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть автоматически перенесены в другую культуру.
3. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. Т. е. своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур– это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума. 4. Некоторые типы социо-культурной среды “подталкивают”интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие.
5. Благодаря освоению вербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погружённым в общечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. Также было выявлено, что человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.
Т. о. наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура примитивной или развитой).
1. 4. Процессуально-деятельностный подход.
Л. С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Т. о. возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т. п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.
Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.
Ещё были проведены экспериментальные исследования механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.
Для человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Выяснилось, что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов.
На познавательную деятельность на любом её уровне (восприятия, памяти, мышления и т. д. ) оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект“производит”такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.
1. 5. Образовательный подход.
Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Интеллект здесь трактуется как“базовый поведенческий репертуар”, приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур. Р. Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.
Итак с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Только не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования.
В процессе исследований было выяснено, что интеллект –это не только продукт, но и предпосылка обучения. З. И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через“продуктивное мышление”, сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. “Ядро”индивидуального интеллекта, по её мнению. Составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.
Также необходимо обратить внимание на “зоны ближайшего развития”, на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка. Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта–это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т. п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.
1. 6. Информационный подход.
По мнению Г. Айзенка, путь доказательства существования интеллекта –это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальныеIQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент“ментальная скорость”, которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.
