Проблема способностей в психологии - (диплом)
p>Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут разви ваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задат ков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофре ния) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормо зом развития способностей.
В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги потез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвер дилась высказанная Ф. Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны ми анатомическими особенностями мозга и отдельными способностями. Хотя мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализиро ваны в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и стала достоя нием истории, в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует связь между величиной мозга и способностямии человека. Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо на деляют умом, ожидают от него разумных суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются. Напротив, инди вид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз по отношению к ум ственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждают ся наблюдением за проявлениями его интеллекта.
Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, от ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начис то отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаи модействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способ ности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго лока лизованы в одном каком-нибудь участке мозга.
В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые свя зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предполо жить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнару жить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также ги потезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностими нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.
Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий зада ток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечат лительность, своего рода тонкость душевной организации.
4. 3 Способности и наследственность.
Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достовер ным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологи ческие качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипо теза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.
Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликова на книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона "Наследствен ность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказа тельств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материа лам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образо ванных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наслед ственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании дан ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать. Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомни тельными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полко водцев и т. п. он приводит сведения, которые не могут не производить впе чатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музы кальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявил ся через пять поколений у великого композитора И. С. Баха и иссяк после не кой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестиде сяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.
Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической нас ледственности, а о наследственности условий жизни, т. е. тех социальных ус ловий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необ ходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музы кальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают му зыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания пред полагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музы кальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирова ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон ука зывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по муж ской линии.
Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Са довские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т. д. Извес тны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других заме чательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь. Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо собностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появле ния человека современного типа, т. е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами.
Заключение.
Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т. е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т. п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т. п. Овладевая миром истори ческих достижений, люди формируют свои способности. Проявление способнос тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) форми рования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатывают ся людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.
Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого об щества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрил гос подь", то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособ ными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все бук вы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX ве ка был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, поя вились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ("а", "бэ", "вэ", ). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут ре шительно все дети.
Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать
практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало. Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях,
можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности.
Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания счи тать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обу чения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и бес помощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг "врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые "высшие" способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогичес кие, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и "арифме тических" способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным спо собностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы ки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), ис следователь научился формировать музыкальный слух - способность, считав шуюся классическим примером врожденных задатков.
В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю неста бильность, проблема формирования способностей и талантов являлась и яв ляется большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых де тей.
* * * * * * *
Список использованной литературы:
1. Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. М. , Просвещение, 1968. с. 380-390, 397-400
2. Ковалев А. Г. , Мясищев В. Н. Психологические особенности
человека, т. 2. Способности. Л. Изд-во ЛГУ, 1970.
3. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л. , Изд-во ЛГУ, 1979.
4 . Леви В. Л. Искусство быть собой.
М. , Знание, 1977.
5. Леви В. Л. Искусство быть другим.
М. , Знание, 1977.
6. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.
М. , Педагогика, 1971
7. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.
М. Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 9-347.
8. Шелдом С. Человек и его способности.
Ст-П. , Коммерсантъ, 1995, с. 13-26.
9. Бутчер Т. Ода человеческим возможностям.
М. , Оникс, 1996, с. 117-128.
