Детская психика - (реферат)

p>По способу, т. е. по тому, как происходит “интериоризация”самосознания ребенка, можно выделить: 1) прямое или косвенное (через поведение); 2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля: 4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое повеление, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя; 5) увлечение ребенка и такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм; 6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение. Как уже отмечалось, образ и отношение к ребенку, сложившиеся у родителей, предшествуют развитию собственного образа“Я”и отношения к себе у ребенка. Свой образ и отношение родители транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме—в форме: такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Они делают это либо сознательно, с воспитательными целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка, является объектом внушения, зависят от многих факторов: от принятых в обществе социокультурных эталонов, образцов, норм, от“имплицитной теории личности” ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их собственных мотивов я потребностей. Анализ жалоб и проблем, показывает, что важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребенке и одновременно являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности, 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание, подвластность ребенка родительскому авторитету, 3) моральные качества—доброта, правдивость, 4) интересы, прежде всего интерес к учебе, 5) способности—“ум”, память. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влиянии последних внушений на развитие самосознания

ребенка писал в свое время А. И. Герцен, комментируя высказывание Ж. П. Рихтера: “Названия —страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычайной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна”(26). С этим высказыванием А. И. Герцена перекликаются клинические исследования взаимоотношений в неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, анализируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие“мистификация”—внушение родителями детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят (74). Одна из форм мистификации—приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на приписывание ребенку “слабости”(например, болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и“плохости” (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация —принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере, частично, могут иметь под собой реальную“почву”в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде“называния вещей своими именами”, родительских “приговоров”эти родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются, прежде всего, самооценки или, более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение, рассмотренное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси“принятие—отвержение”(52). Принимающее, т. е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в самоприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение приводит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматривает этот процесс как формирование установок, характерных не только отношением к себе, но и одновременно отношением к другому. Соответственно условия воспитания (как и собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосознании одной из четырех установок; я хорош (I am О. К. )— ты хорош (You are О. K), я хорош—ты плох (You are not О. К. ), я плох— ты плох, я плох —ты хорош (53). В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже изначальное формирование самоотношения предполагает диалогизм—отношение к другому и строение самоотношения не может быть понято без этого отношения к другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия могут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог, и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная“двойной связью”, имеющая негативные следствия для позитивного самосознания ребенка. Представители школы Пало Альто, подробно описавшие феномены “двойной связи”, предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно построено по принципу“двойной связи”, способствует возникновению психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний. Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование “Я-образа”и самоуважения ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к нему, но и“вооружая”ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит

стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный“Я-образ”, если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельности, образцов или критериев, по которым оценивается этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной“формуле”У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорционально успеху и обратно пропорционально притязаниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь (29). Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс, С. Эскалопа, Л. Фестингер). В рамках левиновского подхода это проблема того, какими факторами управляется выбор цели и ее достижение в конкретной ситуации. Уже ранние исследования показали, что большое, значение имеют предполагаемая вероятность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи (42). В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая сложным уровневым строением (включающим“цель мечты”, “цель намерения”, “цель, которую можно достичь в данной ситуации”, “цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах”), зависит от прошлого опыта, ценностей, характеризующих как культуру в целом, так и конкретную личность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал становление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, определяемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний—умеренный, гиперопека приводит к понижению уровня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уровней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высокого уровня притязании (цит. по: 74) Различие и соотношение“Я-реального” (каким индивид видит себя в настоящий момент) и “Я-идеального”(каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс, отражают то же явление кристаллизации в сознании и самосознании стандартов и ориентиров, и отношении, к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят определенные представления о себе, то понятия идеального и реального“Я”относятся уже к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к потребностно-мотивационной сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюррея, включает в себя“желание или тенденцию к достижению высокого стандарта” ( цит. по: 74). Практика семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное“Я”и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за игрой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объективная мера сопоставления результатов, например игра в“теннис”с помощью телевизионной приставки), можно выделить родителей, которые непременно побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой толикой того, чего в принципе должен достичь ребенок. Они ориентируют детей на непременное первенство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные родительские планы и мечты в отношении ребенка—желание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей“делегирующими”. Не реализовав в жизни какие-то планы, такие родители делегируют детей на выполнение“миссии”. Отметим, однако, что негативное влияние “делегирования”кроется не в самом по себе снабжении ребенка планами, критериями и идеалами. Влияние родителей на установление уровня притязаний и ожиданий, их ориентирование ребенка на высокие стандарты качества, соревнование, вклад родителей и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31