Человек в психологической науке - (лекции)

p>Негативную оценку современному образованию дает видный представи тель современной гуманистической психологии Т. Грининг: "Традиционное образование с его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса ориентировано исключительно на под готовку производителей материальных ценностей и формирует людей, кото рые должны заполнить заранее предназначенные для них "ячейки" в об ществе. Такое образование уже давно стало тормозом, мешающим эффектив но развиваться новому типу обучения, и, следовательно, воспитывать че ловека во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможнос тей активно и творчески учиться на всех возрастных этапах". Гуманистическая психология выступает в качестве мировоззренческой и практической основы педагогики, которая исходит из идеи самоактуализа ции личности, раскрытия творческих возможностей каждого человека, ис пользования творческих форм групповой работы, апеллирует к духовным ценностям, поиску смысла бытия, настаивает на необходимости учета уни кальности каждого учащегося в процессе обучения. Приоритет в таком обучении отдается собственному движению учащихся в знании, переживанию радости открытия нового знания, ценности межличностных взаимоотношений в процессе обучения, а не техникам эффективного управления учебной ра ботой.

Гуманистическая психология представляет собой одно из наиболее перспективных направлений современной науки о человеке.

    Человек познающий в когнитивной психологии

Против бихевиористских представлений о человеке выступила и когни тивная психология, которая как научная школа оформилась в США в сере дине 60-х гг. Видным представителем ее является У. Найссер.

Согласно основным идеям когнитивной психологии решающую роль в по ведении человека имеют знания. Поэтому главной ее задачей является ис следование процессов приобретения, сохранения и использования челове ком своих знаний. Предмет исследования когнитивной психологии состав ляют познавательные процессы - восприятие, память, мышление, воображе ние, речь, внимание. Соответственно и сам человек в когнитивной психо логии рассматривается как активный преобразователь информации, анало гом которого в современной науке и технике является компьютер. Когнитивная психология накопила уникальный и разнообразный факти ческий материал, который существенно дополняет и уточняет закономер ности, выявленные ранее в психологии. В частности, был сделан вывод об уровневой организации познавательной деятельности по переработке, хранению и использованию информации. Когнитивная психология ввела в арсенал психологической науки такие термины, как информация, перера ботка, кодирование, подпрограмма, когнитивная карта и др. Однако пред лагаемые ею объяснительные модели когнитивных процессов далеки от ре альной жизни человека. "Изучение процессов переработки информации, пишет теоретик когнитивной психологии У. Найссер, - становится все бо лее распространенным и престижным, однако оно пока еще не связано с такой теорией человеческой природы, которая могла бы найти себе приме нение за пределами лаборатории".

Когнитивная психология фактически сводит сложный мир человека к его упрощенным моделям. Характерной в этом отношении является точка зрения одного из основоположников когнитивного направления в психологии Г. Саймона, согласно которой "человек в качестве поведенческой системы так же прост, как и муравей. Кажущаяся сложность его развертывающегося во времени поведения отражает в основном сложность окружающей среды".

    Общественно-историческая и деятельностная сущность
    человеческой психики в советской психологии

Советская психология представляла собой развитую, сложно расчленен ную систему научных представлений о психическом. Охватить единой фор мулой советскую психологию невозможно: внутри ее существуют свои нап равления и научные школы, она дифференцирована в многочисленных струк турных отраслях. Различия в научных школах касаются принципиальных вопросов предмета и метода психологии, воззрений на ее фундаментальные проблемы и подходы к их решению.

Советская психология имела единую философско-методологическую и ми ровоззренческую основу - марксизм. Начиная с 20-х гг. она строилась как марксистская, материалистическая психология. Видный представитель советской психологии А. Н. Леонтьев писал: "Методологическому плюрализму советские психологи противопоставили единую марксистско-ленинскую ме тодологию, позволяющую проникнуть в действительную природу психики, сознания человека". Существо марксистского подхода к пониманию психо логии человека сводилось к утверждению общественно-исторической и со циальной сущности человека и к обоснованию деятельностного способа его существования.

Одним из первых проблему общественно-исторической обусловленности психики человека стал разрабатывать Л. С. Выготский. Он создал культур но-историческую концепцию развития человека, ввел в психологию понятие о высших психических функциях (понятийное мышление, логическая память, произвольное внимание и др. ) как о специфически человеческих формах психики и сформулировал закон их развития: "Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимо действия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального по ведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая". Иначе го воря, индивидуальные психологические способности первоначально сущест вуют вовне, в социальной форме и лишь затем индивид осваивает их, "пе реносит" внутрь. Механизм формирования индивидуальных способностей интериоризация.

Учение об общественно-историческом происхождении человеческой пси хики противостояло натуралистическим и социологизаторским концепциям человека в психологии. В натуралистических теориях взаимоотношения че ловека и общества рассматриваются по аналогии с животным миром как приспособление индивида к условиям своего существования. Социологиза торские концепции полагают социальное устройство в качестве главной детерминанты и объяснительного принципа развития человека, который формируется по меркам этого социума.

Еще один аспект общественно-исторического подхода к изучению психи ки человека представлен постановкой проблемы сознания и деятельности. Важный вклад в анализ этой проблемы внес С. Л. Рубинштейн. "Основной за кон исторического развития психики человека, - писал он, - заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяет ся сам; порождая в своей деятельности практической и теоретической предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу". С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший основополагающим для советской психологии. Но наиболее важные философско-психологические проблемы человека рассматриваются С. Л. Ру бинштейном в его фундаментальном труде "Человек и мир".

Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А. Н. Леонтьевым. Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и полагал, что введение ее в психологию "меняет весь понятийный строй психологического знания". А. Н. Леонтьев понимал деятельность как содержательный процесс, в кото ром субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека - по А. Н. Леон тьеву - это процесс развития его деятельности, сознания, личности. Общепсихологические представления о социальной и деятельностной природе человека были реализованы в возрастной и педагогической психо логии. Известный психолог В. В. Давыдов пишет: "Диалектико-материалисти ческое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившиеся в советской фи лософии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений". Централь ным для этой теории является положение о том, что "всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в ко торых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством".

В целом для советской возрастной и педагогической психологии харак терным является утверждение о решающей роли обучения и воспитания в становлении человеческой личности, о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях. В педагогической практи ке эта оптимистическая позиция проявилась в единообразных учебных программах обучения и воспитания, которые должны были осваивать все без исключения учащиеся, в одни и те же сроки. И хотя наличие индиви дуальных различий среди школьников (в том числе и трудно воспитуемых) не отрицалось, в педагогическом процессе они не учитывались. Анализ представлений о человеке в основных направлениях и научных школах психологии позволяет сделать определенные выводы.

1. Исторически развитие психологии как самостоятельной науки было связано с поиском своего предмета исследования, в качестве которого в разное время становились разные абстрактно выраженные стороны психоло гии человека: сознание и его проявления, поведение, бессознательная психика, целостные психические структуры, личность и индивидуальность, деятельность и т. д.

2. Эти отдельные проекции целостной психологии человека уже в ка честве базовых категорий объяснительных принципов природы психического оформлялись в отдельные научные школы и направления.

3. Каждая научная школа на основе своей категории и одностороннего представления о природе психического строила собственное представление о человеке, на основе которого создавались различные практики и психо техники.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74