Влияние творческих способностей на познавательную сферу личности в школьном возрасте
p align="left">Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее, диффе-ренциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует ори-гинальные способы решения любых жизненных задач, - это тип творческой лично-сти. Основной особенностью творческой личности является креативность.Креативность - интегративное качество психики человека, которое обеспечива-ет продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:
· когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чув-ствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобще-ния множества решений одной задачи и др.);
· эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состоя-ния тревожности, наличие стенических эмоций);
· мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);
· коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).
Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокуп-ность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересов креативность дей-ствительно рассматривается, как эвристический способ жизнедеятельности, но на уров-не социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид + деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не со-гласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и мораль-ные предписания группы.[23]
Дивергентное мышление - важный элемент творческой де-ятельности. Оно лежит в основе креативности, а факторы ди-вергентного мышления могут служить критериями для выяв-ления и оценки креативности.
Дивергентное мышление по Гил-форду характеризуется 27 факторами, в числе которых: интел-лектуальная, творческая инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, самостоятельность, не-обычность, оригинальность и т.д.[52]
В отечественной психологии проблема интеграции интеллек-туальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской и западно-европейской науке. Главная причина, видимо, в том, что по су-ществу эти явления традиционно рассматривались как единый комплекс. Важнейшей причиной данного положения дел следу-ет считать полный отказ от теории и практики тестирования (1<2) и изучение интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на рассмотрение интеллекта (в пер-вую очередь мышления) как комплексной характеристики не только исключающей креативности, а даже, напротив, рассмат-ривающей последнюю как необходимую составляющую.
Мысль, высказанная еще С. Л. Рубинштейном о том, что мышление начинается в проблемной ситуации стала лейтмоти-вом дальнейших исследований проблемы мышления в отече-ственной психологии (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, 3.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.Н.Пушкин, О.К.Тихомиров и др.). Так, например, А.М. Матюшкин рассматривает мышление школьников в про-блемной ситуации исключительно как творческий процесс (1972); важнейшая, специфическая черта творческого мыш-ления - прогнозирование глубоко исследуется А. В. Брушлинским (1979); продуктивное (творческое) мышление как ос-нова обучаемости рассматривается в исследовании 3. И. Кал-мыковой (1981).[7]
Несколько нетрадиционной в этом ряду выглядит работа Д.Б.Богоявленской, предложившей понятие «интеллектуаль-ная активность» [25].
Проявления такой активности обнаруживаются в любых обстоятельствах, в любой деятельности человека. По опреде-лению автора, «интеллектуальная активность» есть «интег-ральное свойство некоторой гипотетической системы, основ-ными компонентами (или подсистемами), которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неин-теллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы ум-ственной деятельности. Качественной мерой активности яв-ляется интеллектуальная инициатива, суть которой заклю-чается в продолжении познавательной деятельности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни высшей или субъективной отрицательной оценкой работы» (Д. Б. Бого-явленская, 1983).
С помощью созданного автором метода «креативного поля» было выделено несколько уровней интеллектуальной актив-ности: стимульно-продуктивный (пассивный), эвристический и креативный. Именно самый высокий уровень интеллектуаль-ной активности - креативный - является показателем твор-ческой личности. «Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная законо-мерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, самостоятельной целью исследования. Это именно то, что интуитивно осознается многими психоло-гами как важнейший фактор творчества» (Д. Б. Богоявленская, 1981). Высший уровень творческой деятельности проявляет-ся, как считает Д. Б. Богоявленская, за счет единства интел-лектуальных и личностных факторов.
А. М. Матюшкир [29], рассматривая одаренность как общую предпосылку творческого развития и становления творческой личности, выделяет пять ее структурных компонентов:
· доминирующая роль познавательной мотивации: у де-тей, не обладающих высоким творческим потенциалом, развитие основывается на другом типе мотивации -- мо-тивации достижения, которая обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активнос-ти, которая способствует удовлетворению в основном прагматических потребностей, достижению практичес-ких целей и завершается по мере удовлетворения по-требности или завершения деятельности, в то время как исследовательская мотивация у одаренного ребенка не- насыщаема (А. М. Матюшкин, 1991);
· исследовательская, творческая активность, выражаю-щаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем: исследовательская активность одаренного ре-бенка к 3-5 годам преобразуется в более высокие фор-мы и выражается в самостоятельной постановке вопро-сов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Одаренные дети проявляют интерес к исследованию от-ношений, причин и следствий, обнаружению связей, даже не явно представленных. Развитие определяется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, ко-торые определяют избирательность по отношению к новому (А. М. Матюшкин, 1991). С 5-6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития становится проблемность. Она обеспечивает открытость ребенка новому, выражается в поиске несо-ответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в соб-ственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность. В 8-12 лет процесс по-иска и исследования завершается решением проблем, об-наружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к ре-шению проблемы. Решение такой «нерешаемой» пробле-мы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемой на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно);[30]
· возможность достижения оригинальных решений: ори-гинальность составляет обязательный структурный ком-понент одаренности. Она выражает степень непохожес-ти, нестандартности, неожиданности предлагаемого ре-шения среди других, стандартных решений. Оригинальность определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к заданной проблеме; отказом от стандартных «очевидных» гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения;
· возможности прогнозирования и предвосхищения: по-иск решения проблемы представляет собой процесс до-стижения ответа на поставленный вопрос и включает большее или меньшее количество преобразований. Оп-ределение промежуточных целей и вопросов на пути к обнаружению неизвестного составляет стратегию по-иска (О. К. Тихомиров). Поиск определяется мерой предвосхищения, антипатии, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптимальности каждого последу-ющего шага решения, прогнозирования его послед-ствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) со-ставляет необходимый компонент общей одаренности и обеспечивает возможность более быстрого достиже-ния решений;
· способность к созданию идеальных эталонов, обеспечи-вающих высокие эстетические, нравственные, интеллек-туальные оценки: интегральным структурным элемен-том одаренности является оценочная, измерительная функция всех сложных психических структур. Прин-ципиальное значение оценочной функции для психичес-кого развития было выделено Ф. Бартлером, Дж. Гил-фордом, Дж. Галлагером, в детской психологии -- Ж. Пиаже и А. В. Запорожцем [27]. Оценочная функция ле-жит в основе формирования определенных эталонов в перцептивной, интеллектуальной, эмоциональной сфе-рах, определяет эстетические и нравственные предло-жения. На основе оценки делается выбор, и принимают-ся решения. Способность к оценке включает возмож-ность понимать чужие мысли, развивать собственные мысли, действия и поступки. Способность и оценка обес-печивают возможность самодостаточности, самоконт-роля, уверенности одаренного ребенка в самом себе и своих способностях, своих решениях, чем определяет-ся самостоятельность, неконформность и некоторые другие личностные и интеллектуальные качества ода-ренного ребенка (А. М. Матюшкин, 1989).[22]
