Вивчення шкільної дезадаптації за картою спостереження
p align="left">Під емоційною дезадаптацією молодшого школяра ми розуміємо психічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою, який виявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів і загострення комунікативних проблем.Причини емоційної дезадаптації пов'язані із специфікою родинного виховання, процесом вчення в школі, стилем взаємодії вчителя з учнями, індивідуально-психологічними властивостями самої дитини.
Розділ 3
ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ.
Перша позиція: "Шкільна дезадаптація" - це порушення пристосування особи школяра до умов вчення в школі, яке виступає як приватне явище розладу у дитяти загальної здібності до психічної адаптації у зв'язку з якими-небудь патологічними чинниками. У цьому контексті шкільна дезадаптація виступає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов в.в., 1984). Під цією точкою зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарок, як правило, розлад в рамках вектора "болезнь/ порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно або приховано визначає відношення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку і здоров'я Несприятливим наслідком такого відношення є орієнтир на тестовий контроль під час вступу до школи або при оцінці рівня розвитку дитяти у зв'язку з переходом з одного учбового рівня на іншу, коли від дитяти вимагається, щоб він доводив у себе відсутність відхилень в здатності виучуватися по програмах, пропонованих педагогами, і в школі, вибраній батьками.
Другим слідством є стійко виражена тенденція направляти до психолога і до лікарки, наприклад, психіатрові, дитяти, з яким вчитель постійно зустрічає скруту. Крайнім вираженням цього підходу є "позначення" дітей, що зазнають труднощі вчення, діагностичними "ярликами", що йдуть від клінічної практики в "буденну свідомість", - "інфантіл", "психопат", "істерик", "шизоїд", "органік" і інші багаточисельні зразки медичних по проїсхоежденію "псевдотермінів", неправомірний використовуваних в іншій, соціально-психологічній і виховній системі стосунків для прикриття або виправдання бездушшя, безсилля або непрофесіоналізму осіб, що відповідають за виховання, вчення і соціальну допомогу..
У зв'язку з тим, що шкільна дезадаптація не є медичним, діагностичним поняттям і в Міжнародній класифікації хвороб (МКБ-1О), включаючи порушення розвитку, дане клінічне визначення відсутнє, тенденція до "психиатрізациі" шкільної дезадаптації на думку В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) обертається формою соціального (шкільного) відкидання. Об'єктивно це відбувається тому, що запит на оцінку стану і поведінки йде не від дитяти і його проблем, а від школи, соціальних установ, відділень по профілактиці правопорушень і їх професійних труднощів в роботі з дитям. У цій ситуації, якщо лікарка-психіатр приймає рішення у межах свого медичного, нозоцентрічеського підходу, то він неправомірний стає останньою інстанцією, на яку покладається відповідальність за соціальні обмеження дитяти у формах особової активності (госпіталізація при порушеннях поведінки), у вченні (визначення в допоміжну школу), в переведенні з однієї інтернатного установи в інше і інші форми некоректного соціального втручання. Ще одним слідством є м'якша, але практично теж неадекватна установка визначати шкільну дезадаптацію як "відхилення від норми". Такий підхід формує ілюзію пояснення, але не пояснює характер причинного зв'язку шкільної дезадаптації і відхилення, що констатується, від норми. Це пов'язано з тим, що поняття "норми", що вживається по відношенню до психосоциальному розвитку дитяти виявляється досить розпливчатим.
Отже, визначаючи місце і роль патологічних чинників (психічне захворювання /аномалії особи /невроз /психосоматічеськие розладу /девіациі поведінки) в кожному індивідуальному випадку шкільної дезадаптації, лікарка-психіатр виявляється перед необхідністю встановлювати причинний зв'язок цього випадку шкільної дезадаптації з психопатологічним станом, не маючи в своєму арсеналі ні методів, ні засобів дії на оцінюване явище. Підсумком стають домагання на амбулаторне, стаціонарне обстеження або медикаментозне лікування, яке, як правило, виявляється малоефективним і закріплює помилкову установку на дитяти як на хворого, замість нормалізації стосунків в системі "сім'я - дитя - школа".
Друга позиція. Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження і порушення здатності дитяти до вчення в наслідку невідповідності умов і вимог учбового процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічним можливостям і потребам (Северний А.А., 1995). Ця позиція є вираженням соціально-дизадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитяти (його неможливості через особові причини реалізувати свої здібності і потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення і неадекватних умов шкільного вчення. У відмінності від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації дизадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному і особовому аспектам відхилень у вченні. Вона розглядає труднощі шкільного вчення як порушення адекватної взаємодії школи з будь-яким дитям, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитяти умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя і школи перестало бути вказівкою на його (дитяти) дефективність. Даний підхід створює:
-обмеження для "психиатрізациі" педагогічної для психологотипу діагностики; передумови для виділення груп дітей "риски шкільної і соціальної дезадаптації", оскільки затверджує неоднорідність соціальних і природних можливостей дітей;
-концептуальні і методологічні підстави для впровадження в освітнє середовище таких нових для неї понять як, наприклад, "соціальна і педагогічна реабілітація", "реабілітаційний простір" для дітей з особливими освітніми потребами.
Даний підхід формує також базисні підстави для організації міждисциплінарної взаємодії фахівців різного профілю при наданні педагогічної для психологотипу і соціальної допомоги дітям з особливими потребами і інфраструктури "реабілітаційного простору" не лише на рівні індивідуальний орієнтованої, мікросоціальної взаємодії "сім'ї і діти ризику шкільної і соціальної дезадаптації - освітні і соціально-реабілітаційні установи регіону - муніципальна соціальна політика".
З точки зору даного концептуального підходу в групі дітей риски опиняються діти, "особливе" положення яких визначається тим, що вони через соціальних, як правило, не залежних від них обставин, знаходяться в скрутних умовах існування. Це: діти-сироти, що позбулися батьківського піклування; діти - жертви насильства, утиску і зневаги значимими потребами і інтересами дитяти; діти з сімей, що випробовують серйозні соціально-економічні позбавлення (сім'ї малоімущих, безробітних, біженців, мігрантів). Саме дію негативних соціальних чинників, що діють як депрівация (позбавлення, обмеження) або дістресс (важке переживання конфлікту або родинної кризи) визначають в цій групі дітей високий, соціально обумовлений ризик порушень психічної адаптації, відхилень особового розвитку, "важковиховувану", шкільну неуспішність і проблеми девіантної поведінки.
Інша група дітей дітей риски шкільної дезадаптації в моделі дизадаптивного підходу - діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку і життєдіяльності здорового дитяти. При цьому відхилення можуть бути і у бік зниження якої-небудь здатності - діти з порушеннями здібності до вчення, з емоційними, мовними розладами, порушеннями соматичного здоров'я - і у бік підвищення якої-небудь здатності, наприклад, обдаровані діти. Для цієї групи дітей риски характерне те, що за відсутності стійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби в розвитку яскраво виражених здібностей не можуть бути задоволені традиційними програмами виховання і вчення. Ці групи дітей в сьогоднішній соціальній ситуації викликають найбільшу тривогу за оптимальний психосоціальний розвиток, особове зростання і вимоги суспільства до їх можливостей і здібностей. Ця тривога обумовлена наступними обставинами.
1. Діти з цих груп риски опиняються найчастішим в положенні "аутсайдерів" через свою схильність дії негативних мікросоціальних і макросоціальних чинників.
2. По цих групах риски в даний час щорік фіксується все зростаюче число дітей, що потребують спеціальних підходів у вихованні і вченні.
3. Психологічне тестування на рівень досягнень у дітей з цих груп риски найчастіше дає помилки, що приводить до "дефектологічного крену" в спеціалізації програм їх вчення.
4. Діти з цих груп риски виявляються непріветствуємимі в своїх учбових колективах і постійно потрапляють в умови педагогічної депрівациі, а неправильно організована і методично незабезпечена соціально-педагогічна реабілітація звужує для них "зону психічного і соціального розвитку", прирікаючи на соціальну безвихідь, обуславліваєт високий рівень кріміногенності.
5. По відношенню до дітей з цих груп риски в області диференціації освіти і спеціальних коректувально-розвиваючих програм вчення зроблено явно недостатньо..
Додатково слід вказати, що традиційно окрему групу дітей з "особливими освітніми потребами" складають діти із стійким фізичним або психічним недоліком (дефектом): виражені форми розумової відсталості, ослаблений зір або сліпота, тугоухість або глухота, тобто діти, тягарі свого дефекту, що мають потребу в силу, в компенсуючих формах спеціальної освіти. По відношенню до групи дітей із стійким фізичним або психічним дефектом принципи адаптивного підходу використовуються переважно в рамках концепції інтеграційного вчення дітей-інвалідів.
