Специальная психология

b>Проблема интегрированного обучения аномальных детей

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976 - 1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда проблема интеграции инвалидов в контексте прав человека еще не поднималась в стране. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л.С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Э.И. Леонгардт, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Л.И. Солнцева, С.Л. Хорош и др.). Начатые два десятилетия назад работы интенсивно продолжаются сегодня в педагогических, психологических и психофизиологических исследованиях сотрудников Института: Е.А. Стребелева (методики раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей); И.С. Кривовяз (раннее выявление речевых нарушений и пути коррекции отклонений в развитии детей 3 - 5 лет); Ю.А. Разенкова (пути коррекционной работы с детьми-сиротами первого года жизни с перинатальной энцефалопатией); Е.Р. Баенская (раннее выявление и коррекция отклонений в эмоциональном развитии ребенка в условиях семьи); Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская (психофизиологические методики ранней диагностики нарушения зрительного восприятия у детей); З.С. Алиева (методики нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет); Л.И. Фильчикова (использование электрофизиологических методов для выявления нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва). ? Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования - интегрированного и дифференцированного специального. Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода, и на развитие системы специального образования. ?Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера. ? На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет национальную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа уже неправомерен, но он еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов в Западной Европе и в России. ? Проведенное исследование показывает, что отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию (на примере детей с глубокими нарушениями слуха). Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т.е. продвижения на пути создания нового фундамента национальной системы специального образования, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения. В то же время исследование показывает, что и рано начавший обучаться ребенок может продолжать нуждаться в специальном дифференцированном образовании, хотя уровень достигнутого им развития все равно будет выше, нежели в случае более позднего начала специального педагогического воздействия. ? Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организации специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуальных и физических отклонениях и нарушениях.

Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития».

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогений нервно-психического развития особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.). Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболевании, прогрессирующей гидроцефалией опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т.д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не бывают, либо наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защитных барьеров и

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом (1921) было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29