Специальная психология

асаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный - плоскопечатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.

Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних.

В современной специальной психологии, особенно в области ее научно-исследовательской практики, применение методик Роршаха, Розенцвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей которой является проверка и оценка дифференциально-диагностических возможностей данных инструментов).

Использование прожективных методик, например, в целях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограничено и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства (например, методики прожективных рисунков и т.д.). Основными теоретическими проблемами, от решения которых зависит дальнейшее использование этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательной психической активности, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития - идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизонтогенетических симптомах и т.д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для лиц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения среди профессиональных пользователей они не получили.

БЛОК 2:

Диспропорциональность в развитии форм мышления у лиц с нарушениями слуха.

Мышление - это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у ранооглохших детей привлекает внимание философов и психологов давно, так как анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка может позволить лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Доречевое мышление - инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Так, по данным Н.В. Яшковой, даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слышащим детям.

Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство, по мнению А, В. Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.

В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, например, Т.В. Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена. Оказалось, что наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления наблюдаются между глухими и слышащими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

«В процессе обучения глухих детей необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления. На основе исследования и длительного клинического наблюдения глухих детей в процессе обучения можно выделить, по крайней мере, пять групп детей, каждая из которых требует своего подхода.

Дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического (понятийного) мышления. Глухие школьники этой группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного мышления приблизительно на три года.

Дети этой группы имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий. Они хорошо усваивают программу школы глухих на протяжении всех лет обучения. Однако они нуждаются в специальной помощи педагога (учителя и воспитателя) для всестороннего развития их личности.

Дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти дети отстают от слышащих по развитию обоих видов мышления. Они обычно имеют в школе среднюю успеваемость, для продвижения в обучении нуждаются в постоянной помощи педагога.

Дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Они имеют низкую обучаемость, обычно заметно сниженную работоспособность. При первично сохранном интеллекте, но наличии ряда неблагоприятных факторов развития и функционирования их центральной нервной системы эти дети нуждаются не только в индивидуальном подходе, но и более медленных темпах обучения по сравнению с детьми, составляющими первую и вторую группы.

Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. По уровню развития наглядного мышления эти дети не уступают своим слышащим сверстникам. Однако они имеют большие трудности в овладении речью. Эти трудности обычно обусловливаются рядом неблагоприятных факторов: отсутствие необходимого каждодневного внимания к развитию речи детей со стороны взрослых (в условиях специального обучения) начиная с раннего детства; болезнями детей и пропусками в занятиях; недостатками произвольной деятельности детей (неусидчивостью, неумением длительно сосредоточиться на задании, дать «внутреннее напряжение» при возникновении трудностей и необходимости преодолеть их); бедностью учебных интересов. Дети этой группы обычно очень успешно справляются с привлекательными для них заданиями наглядно-практического характера и вместе с тем испытывают большие трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения в школе.

Однако наблюдаются индивидуальные варианты развития, во многом определяющиеся желанием и умением учителя найти индивидуальный подход к учащемуся. Среди детей четвертой группы встречаются такие, которые благодаря адекватному обучению ликвидируют дефицит в развитии речи и словесно-логического мышления и по усвоению знаний, умений и навыков переходят в число хорошо успевающих учащихся. Однако, к сожалению, встречаются случаи и противоположные (неадекватное обучение и неусвоение учащимися школьной программы).

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29