Школьное самоуправление
p align="left">Постановка вопроса в таком ракурсе не есть нечто оригинальное. 'Вузовская подготовка, - пишет о подготовке учителя Н.М. Борытко, - предполагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную потребность (например, в овладении новаторским опытом)'. Мы, однако, ставим вопрос острее: подготовка учителя, развивая адаптивную потребность учителя, не развивает у него адаптационной готовности, в результате чего даже адаптация становится своего рода имитацией. Что включается в понятие 'адаптационная готовность учителя'? Во-первых, его умение видеть изменение в условиях своей работы, требующие соответственного изменения его деятельности. В числе таких условий должны быть обозначены:
1) внешние (общесоциальные) факторы, такие как эволюция социально-экономической, внешне- и внутриполитической ситуации, а также среды населённого пункта, района и микрорайона развитие науки и культуры;
2) появление и развитие передового педагогического опыта в конкретной школе и за её пределами;
3) изменение социального заказа к школе со стороны родителей учащихся;
4) индивидуальные особенности отдельных учащихся и их эволюция в целом под влиянием социально-экономических и духовных ('метасоциальных') факторов;
5) развитие науки или области практической деятельности, лежащей в основе преподаваемого предмета;
6) развитие психолого-педагогических наук;
7) особенности конкретной педагогической ситуации. Назовём готовность учитывать изменения всех перечисленных условий ориентационной компетентностью учителя.
Во-вторых, это педагогическое мышление, позволяющее учителю извлечь из сделанных наблюдений выводы о том, как должен измениться его педагогическая деятельность.
В-третьих, педагогическая рефлексия - способность осмыслить собственный опыт деятельности, результаты последней и извлечь определённые выводы касательно её совершенствования. В-четвёртых, вариативное мышление, позволяющее генерировать (по образцу) достаточное количество вариативных форм, методов и приёмов работы, пригодных для работы в разных ситуациях, с детьми разного уровня обученности, с разными индивидуально-психологическими особенностями и пр.
Все перечисленные качества являются профессиональными качествами учителя и не относятся к числу личностных качеств (в той степени, в какой можно разделить профессиональную деятельность учителя и 'эманацию' его личности в процессе этой деятельности - очевидно, до конца такое разделение невозможно). Они, по нашему мнению, вполне могут быть сформированы (развиты) у массового учителя независимо от его личностных особенностей, в процессе адекватным образом ориентированного педагогического образования.
3. Творческий уровень. Основная характеристическая черта учителя, работающего на данном уровне - творческая инициатива Его профессионально-педагогическая и личностная индивидуальность (представляющая собой, вообще говоря, одно целое) находят отражение в каждой стороне педагогической деятельности такого учителя: в целеполагании, отборе и построении содержания образования, выборе форм, методов, приёмов и средств обучения и воспитания, стиле общения. У учителя есть, несомненно, любимые приёмы, доминирующие стили общения и преподавания, но он использует богатую гамму целесообразных методов и приёмов, постоянно обновляя их, и при необходимости может использовать и 'нетипичные' для него стили работы. При этом творческие учителя сами по себе могут значительно отличаться друг от друга по психотипу, интересам, установкам, пристрастиям, как отличаются друг от друга, например, учитель-популяризатор и учитель-режиссёр. При этом каждый знает свою индивидуальную сильную сторону и осознанно использует её в своей работе. Общим для учителей, работающих на творческом уровне, является то, что их собственная личность является более эффективным средством образования, воспитания и развития, чем любой внешний 'метод' или 'средство'. Именно их имел в виду Э. Фромм, говоря о том, что формирующее воздействие производит само присутствие учителя как высокоразвитого, цельного, гармоничного человека.
В условиях модернизации системы образования предъявляются определенные требования к профессиональной компетентности педагогических работников. Педагог-организатор должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи. От уровня подготовки педагогов-организаторов во многом зависит успех воспитательной работы. Работа с детьми требует от педагога-организатора самых разнообразных знаний и умений. Она строится на основе широкой эрудиции, знаний об основах воспитания, о детской психологии, об управлении процессом развития личности ребенка и детского коллектива. Педагог-организатор должен быть мастером на все руки и при этом непременно оставаться духовным наставником детей, формирующим их мировоззрение и характер, способствующим их личностному росту.
Воспитательный процесс сегодня настолько сложен, что в нем может участвовать не каждый - нужна специальная подготовка, нужны опыт и искреннее желание работать с детьми.
Педагог должен помнить, что: нельзя подменять подростков там, где они сами могут спра-виться; необходимо иметь выдержку, терпение и готовность поддерживать идеи ребят, инициативы, опираться на них; важно уметь уважать решения ребят и помогать им их реализовывать; нужно избегать прямого нажима, даже тогда, когда мнения и действия ребят кажутся ошибочными; стараться разъяснять, убеждать; научиться видеть не только внешнюю сторону, явные проявления всех и каждого, но и узнавать ценностные представления, по-будительные мотивы, ожидания, интересы, настроения для создания условий самореализации и саморазвития подростков.
Существуют различные стили поведения взрослого в под-ростковой и юношеской организации. Наиболее эффективным будет участие педагога, если он в зависимости от данной конкретной ситуации продемонстрирует адекватный стиль руководства и проявит необходимые качества личности.
Педагог, который собирается работать со школьным самоуправлением, должен:
· обеспечить комфортную среду для учащихся;
· определить правила поведения, которые принимают учащиеся;
· показывать детям свое уважение к ним как к личностям;
· требовать взаимоуважения между собой;
· воспитывать уважение у учащихся к самим себе;
· учить их быть независимыми и ответственными за свои поступки;
· знать, как понравиться подросткам;
· постоянно изучать их, определить для себя ведущий вид деятельности;
· быть способным увлечь ребят этой деятельностью;
· объединить вокруг этой деятельности актив учащихся;
· поставить перед ребятами яркую как далекую, так и близкую цель;
· утвердить определенный стиль общения, отношений между ребятами;
· частично передать управление деятельностью ребятам, научить их самоуправлению;
· предложить ребятам разработать символику, традиции, ритуалы;
· должен обеспечить всем надежное чувство защи-щенности;
· должен сделать коллектив открытым;
· помочь учащимся найти друзей из других школ или городов;
· нужно быть готовым к тому, что, может, понадобится сменить основной вид деятельности или усложнить имеющуюся деятельность, ее способы органи-зации, а может, даже распустить данный коллектив и создать новый.
3. Основные функции управления на различных уровнях образовательных систем.
Рассмотрим критерии определения эффективности деятельности по формированию системы государственно - общественного управления общеобразовательной системой (общеобразовательным учреждением)
Сформированность системы государственно - общественного управления образовательным учреждением (системой)
Уровни:
1-ый уровень: в образовательном учреждении (системе) функционируют государственные (муниципальные/ административные) органы управления образовательным учреждением (системой) с коллегиальными совещательными и (или) экспертными структурами при них;
2 -ой уровень: наряду с функционированием государственных (муниципальных/ административных) органов управления образовательным учреждением (системой) с коллегиальными совещательными и (или) экспертными структурами при них функционируют органы общественного управления образовательным учреждением (системой);
3 -ий уровень: наряду с функционированием государственных (муниципальных/ административных) органов управления образовательным учреждением (системой) с коллегиальными совещательными и (или) экспертными структурами при них и органов общественного управления образовательным учреждением (системой) между ними обеспечивается четкое разграничение полномочий и ответственности, признаваемое субъектами управления учреждением (образовательной системой)
Примечание: возможно разработаете свои уровни и критерии
Оснащенность образовательного учреждения (системы) нормативно - правовой базой становления и развития государственно - общественного управления им (ею)
Уровни:
1-ый уровень: существуют нормативно - правовые документы, регламентирующие деятельность государственных (муниципальных/ административных) органов управления им (ею);
2-ой уровень: существуют нормативно - правовые документы, регламентирующие деятельность как государственных (муниципальных/ административных), так и общественных органов управления им (ею);
