Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников
p align="left">Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мысли-тельном процессе перестраиваются, изменяются.
С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.
Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуаль-ными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят.
Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и слово-сочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7--8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» -- значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» -- которые покрыты золотом. «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» -- «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету».
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз-виваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ-ность использовать словесные рассуждения при решении ре-бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго-центрической речи, описанном Ж. Пиаже.
Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, -- нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов -- свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча-ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.
Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслитель-ного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассу-ждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравни-вать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посред-ством умственных действий.
Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятель-ности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышле-ния маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в про-цессе освоения ребенком отдельных операций логического мышле-ния. Однако они не мешают даже 4--5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.
Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удоб-ство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложе-ния, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и мно-жество других. Понятия -- это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их су-щественных признаков.
Так, в понятие «растения» включаются такие разные предметы, как могучий дуб и тоненький слабый ландыш, папоротник и водоросли. Объединяются эти разные пред-меты в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками. Все они -- живые организмы, они растут, дышат, размножаются.
Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но существует, выражается в слове: «растение», «транспорт», «геро-изм» и т. д. При этом, объединяя разные предметы в одну группу, человек должен отвлечься (абстрагироваться) от всех несущест-венных признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от человека строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого (или представляемого) предмета.
Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие -- результат собственного опыта ребенка, итог его лич-ного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.
Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.
Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, -- причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен счи-тать, что понятие учеником освоено.
Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка при-менить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик дан-ным понятием совершенно не овладел.
Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от по-нятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И, во-вто-рых, ученые стремились установить, как надо формировать нуж-ные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь неко-торыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами.
Н. А. Менчинская, Д. Н. Бо-гоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи пока-зали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.
Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных пред-метах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги-руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваи-вает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:
1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое по-нятие;
2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделе-ние в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех дру-гих предметах, отнесенных к определенной категории;
3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися не-существенными признаками и с сохранением существенных;
4) включение новых предметов в известные группы, обозначен-ные знакомыми словами.
Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования по-нятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто зна-чительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.
Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от силь-ного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки под-ряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.
Трудности выделения и распознавания объекта по его сущест-венным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.
