Разработка авторской коррекционной программы для снижения предэкзаменационной тревожности
p align="left">наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);определенная пространственная организация (чаще всего - работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);
акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
применение активных методов групповой работы;
объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;
атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
В рамках этих черт существует огромное количество модификаций конкретных форм тренингов, сильно разнящихся между собой по целому ряду признаков. Особенно большой разброс имеется во времени работы групп: от двух дней до пяти и более лет с еженедельными встречами (например, в групп-анализе). Важной общей чертой тренингов является их стадийность, обусловленная социально-психологическими закономерностями развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы «оттаивания», «изменения», «замораживания».
Тренинга, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:
тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;
тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;
тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы. «Дрессировщик» полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. «Тренер» делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков. «Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них. «Ведущий» берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений.
Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение и в разнообразии названий специалиста, проводящего тренинг: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор и др. Разумеется, далеко не каждый проводимый тренинг можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных видов, поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а несколько частных задач, решение которых может осуществляться сквозными методами разных направлений. Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась значительная роль личности ведущего тренинговой группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти вразрез с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применяемые им методики и приемы.
Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого мы считаем, что даже жестко манипулятивные внешне приемы нейролингвистического программирования могут быть использованы не в целях манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самоактуализации участников группы.
1.3 Взаимосвязь тревожности и неуверенности
Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человека своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Высокотревожные студенты склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Поведение тревожных людей в деятельности направленной на достижения успехов, имеет следующие особенности:
Острота эмоционального реагирования на сообщение о неудачи.
Хуже работают в стрессовых ситуациях или условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Боязнь не удачи доминирует над стремлением к достижению успеха.
Обычно тревожные студенты это очень неуверенные в себе люди, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, ведут себя примерно, стараются точно выполнять требование - не нарушают дисциплину. Таких людей называют скромными, застенчивыми.
Тревожность во многом обуславливает поведение студента. Существует определённый уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение студента к определенному типу ситуации и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о проявлении повышенной тревожности. Повышенный уровень может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности к тем иным социальным ситуациям. У студентов с данным уровнем проявляется отношение к себе как к слабому, неумелому. Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности.
Тревожные студенты, как правило, не пользуются всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или, же напротив, сверхобщительные, назойливые, или озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из - за своей неуверенности в себе, следовательно, эти студенты не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях.
Результатом безынициативности тревожных студентов является то, что у сверстников появляется стремление доминировать над ним, что ведет к снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Он опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так же реакция психологической защиты. Это выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такие студенты, как правило, одиноки, замкнуты, малоактивны. Это, как правило, сказывается на успешности учебной деятельности и налаживании контактов с окружением.
Выводы: мы видим, что тревожным студентам свойственна заниженные самооценка и самоуважение, они не верят в себя и свои силы и чувствуют себя одинокими в этом мире, закрываются в себе. А это способствует неполноценному развитию личности студента и отражается на его статусном положении в группе.
Общее представление о психосоматической регуляции, медитации в настоящее время должны считаться полноправными тренинговыми методами и ввиду их широкого распространения, и ввиду их эффективности в групповой работе. Впрочем, нельзя не оговориться: в строгом смысле не все «медитативные» техники, применяемые в тренинговых группах различных направлений, являются собственно медитациями. В изначальном своем значении медитация - это система духовной практики, которая позволяет приблизиться к центру своего Я и тем самым принять на себя ответственность за содержание своих мыслей. Шри Бхагаван Раджниш в своей «Оранжевой книге» пишет: «Медитация - это не-деяние, это состояние вне воли. Это расслабление… В медитации не требуется никаких логических операций или выводов, вы не делаете ничего особенного - вы просто есть… Не нужно тащить траву из земли - придет весна, и трава сама вырастет. Медитация это состояние, когда даете жизни идти своим естественным чередом - не направляя ее, не контролируя, не манипулируя, не навязывая ей никакой своей дисциплины. Это состояние естественной спонтанности и есть медитация».
Эта система духовной практики родилась на Востоке и принадлежит Востоку. Европейцы и американцы различными способами пытались «врастить» ее в свою культуру. Не все эти способы оказались удачными. Наиболее успешной «европеизированной» модификацией восточных медитативных и телесных техник, пожалуй, можно считать метод аутотренинга Шульца. Его техника самовнушения базируется на двух основных источниках. Первый - это клинический опыт наблюдения за пациентами, находящимися в состоянии гипноза. Шульц обратил внимание на то, что на начальных стадиях гипноза пациенты обычно испытывали ощущение тяжести в конечностях, сопровождавшееся ощущением тепла. Вторым источником явились медитативные процедуры, содержащиеся в системе йоги. Огромной заслугой Шульца было то, что он очистил упражнения йоги от присущей им мистической интерпретации.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
