Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя

p align="left">Качества антонимичные «триаде враждебности», с точки зрения Д.В. Зиновьева, будут структурными элементами толерантности.

Согласно словарю антонимов русского языка М.В. Львова, чувством, противоположным презрению является «уважение» [85, с. 769] - чувство, основанное на признании чьих-либо достоинств, заслуг, качеств [154, с. 447].

Ко второму компоненту «триады враждебности» - отвращению, словарь антонимов пояснений не дает, но в словаре русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой в статье «Антипатия» (т. 1) в синонимичном ряду данного понятия приведено и понятие «отвращение» и противоположное ему - «симпатия» [154, с. 40]. В словаре «Практического психолога» (составитель С.Ю. Головин) симпатия - это устойчивое одобрительное эмоциональное отношение человека к другим людям, их группам или социальным явлениям, проявляющееся в приветливости, доброжелательности, восхищении, побуждающее к общению, оказанию внимания, помощи и прочее. Обычно возникает на основе общих взглядов, ценностей, интересов, нравственных идеалов. Иногда - как следствие избирательной положительной реакции на привлекательную внешность, поведение, черты характера другого человека [154, с. 595].

Противоположным слову «гнев» Д.В. Зиновьев [58, с. 37] считает слово «доброта». Доброта - это качество человека, выражающее его способность и стремление делать людям добро. Подлинная доброта является принципиальной и вдохновляется заботой не только о благополучии другого человека, но и о его моральном достоинстве [138, с. 280]. Средством выражения доброты является доброжелательность - отношение к человеку, ориентированное на содействие его благу, на совершение добра. При этом в доброжелательности подчеркивается не только безусловное признание в человеке его морального достоинства, но выражается миролюбие, дружественность, готовность к плодотворному сотрудничеству [138, с. 279]. Следовательно, триадой толерантности является «уважение, симпатия, доброта», триадой интолерантности - «гнев, отвращение, презрение».

Д.В. Зиновьева определяет толерантность через социкультурный подход [58]. Сущностными характеристиками социкультурной толерантности являются уважение к иному; принятие этнических и национальных особенностей, принятых в данном обществе; принятие различий в социальных воззрениях. Различия порождаются особенностями условий жизни, профессиональной деятельности, культурных традиций. Социальная культура предполагает взаимное уважение, право другого на ошибку (и, думается, терпимое отношение к ней); она призвана помочь учащимся почувствовать собственное своеобразие, непохожесть на других не как недостаток, а как определенную ценность.

Социокультурная ситуация в нашей стране, равно как и в прочих многонациональных и поликультурных обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иных национальных либо культурных групп. При этом Д.В. Зиновьев считает, что социокультурная толерантность является одним из структурных компонентов педагогического мастерства.

Факторами толерантности-интолерантности по мнению А.А. Реана являются: социогенетический (формирование и проявление терпимости под воздействием господствующих в данный момент социальных установок, эталонов, стереотипов, под влиянием общей направленности общества: гуманистической, плюралистической или антиличностной), микросредовой (психогенетический) влияние ближайшего окружения индивида (причем данный фактор имеет решающее значение при отсутствии блокирующего воздействия социогенетических условий) и биогенетический (влияние в зависимости от половых, возрастных и темпераментных особенностей). Но даже на этом уровне анализа не все определяется биологическим фактором. Например, «мужское» и «женское» поведение во многом управляется социальными стереотипами маскулинности и феминности [134, с. 271].

Анализируя литературные источники, мы определили понятие толерантности, границы толерантности, функции, типы, формы и уровни толерантности. Для того, чтобы обосновать положение о том, что толерантность является профессионально важным качеством учителя общеобразовательной школы, необходимо дать понятие педагогической толерантности.

1.2 Современное состояние проблемы педагогической толерантности

1.2.1 Понятие педагогической деятельности и проблема оценки ее эффективности

Определяя педагогическую толерантность, необходимо проанализировать особенность деятельности учителя. Подчеркивая характер деятельности как самодеятельности, творчества, С.Л. Рубинштейн указывал на общественно необходимый, социально детерминированный ее характер [139, т. 2, с. 98]. С точки зрения Н.В. Кузьминой, «...Каждую деятельность можно изучать как со стороны ее режимов, норм, правил организации, ее объективной структуры, так и со стороны психологической» [78, с. 8]. Л.И. Анциферова предложила ввести понятие о «личностно-психологической системе обеспечения» видов деятельности, рассматривая каждый из них как активное отношение человека к миру, обществу и себе [13, с. 58].

В концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадриковым [180, 181] дифференцируются нормативно одобряемый способ деятельности и индивидуальный способ деятельности, существующий в виде психологической системы деятельности. У Е.М. Ивановой противопоставляются исследование взаимосвязи между предметом, средствами, задачами трудового процесса и изучение мотивационно-когнитивных, эмоционально-волевых и операторных взаимодействий [61]. Социокультурный контекст педагогической деятельности и контекст личностного самоопределения будущего педагога различают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [152, c. 72-80.].

Специфику педагогической деятельности можно определить через ее высшую, конечную цель, мотив-цель (по А.Н.Леонтьеву), которая есть результат присвоения субъектом общественно-исторически обусловленной функции педагогической деятельности. Достижение конечной цели педагогической деятельности - формирование и развитие личности ребенка, может осуществляться только в организации взаимодействия, имеющего характер сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся (а также учащихся между собой). И задача педагога не приспосабливать ученика к учебному материалу, а «все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели» [97, с. 12].

Деятельность, с точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, тем более педагогическая, никогда не побуждается одним мотивом [2, с. 217]. И хотя «потребностный профиль ведущей деятельности», по мнению Ю.М. Орлова [116], у людей не может быть одинаковым, незыблемым остается положение, что педагогическая деятельность сохраняет свою общественную ценность до тех пор, пока создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека остается ее ведущим побуждением.

В интересующем нас плане оценки эффективности деятельности педагога особое значение приобретает вопрос о структуре педагогической деятельности, ее компонентах, функциях.

В педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделила ряд главных взаимосвязанных компонентов. Ею описаны конструктивная, организаторская и коммуникативная деятельности. [78, с. 82-91]. Несколько позднее Н.В. Кузьмина описала четвертый компонент педагогической деятельности - гностический [77, с. 40].

В своем исследовании А.Э. Штеймец [188] выделяет 4 функции педагогической деятельности: конструктивную, исследовательскую, коммуникативную и рефлексивную.

Говоря о структуре педагогической деятельности, А.И. Щербаков [190, c. 3-29.] описал 8 функций, выделенных им совместно с Н.А. Рыковым по итогам психологического анализа деятельности учителя-биолога. Четыре из них - специфически педагогические функции: информационная; мобилизационная (мотивационная); развивающая; ориентационная, производная от нравственных факторов. Что касается четырех других функций, то речь идет о трех первых функциях, выделенных Н.В. Кузьминой [78], - конструктивной, организаторской, коммуникативной, а также об исследовательской функции, описанной ранее самим А.И. Щербаковым [190]. Последние четыре функции не являются специфически педагогическими, а являются общетрудовыми, так как они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда.

Дальнейшее развитие вопроса характеризуется значительным расширением перечня функций, которыми пользуются разные исследователи. При этом помимо функций, выделенных Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и их сотрудниками, появились новые. Так, у 3.В. Голевой и А.К. Данилевич [46, c. 67-68] выделяют 9 функций: формирующая, диагностическая, прогностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская, общественно-политическая, аналитическая.

Наряду с трудами, в которых определяется состав функций педагогической деятельности (или деятельности учителя), есть немало работ, в которых специально и зачастую глубоко рассматриваются отдельные функции.

При этом понятие структуры означает не только выделение частей, элементов, сторон, но и установление связей, отношений между ними. Связи между компонентами педагогической деятельности раскрывались Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым, их сотрудниками и другими специалистами. Можно выделить два типа связей между компонентами: отношение взаимной обусловленности, отношение взаимного проникновения.

Педагогическая деятельность носит полиструктурный и многоуровневый характер, направлена, прежде всего, на развитие другого человека. Выполняет четыре основных функции: конструктивную, исследовательскую, коммуникативную и рефлексивную.

В педагогической деятельности Н.Б. Авалуев [5] выделяет четыре особых вида профессиональной деятельности педагога: организационно-управленческая, обучающая, воспитательная и методическая.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10