Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку
p align="left">Використовуючи концепцію П.Я. Гальперіна про поетапне формування розумової дії, Д.Б. Ельконін, Н.Ф. Тализіна, В.В. Давидов розробили систему навчання молодших школярів грамоти, лічби, читання, математичних і граматичних понять. Основна увага спрямована тут на орієнтувальні дії, які виконує дитина. Із згортанням фізичних, матеріальних дій вони дедалі більше скорочуються, стають більш системними, набирають форми зорового ознайомлення з умовами задачі, а потім стають лише розумовою орієнтувальною діяльністю.Дослідження П.Я. Гальперіна і його співробітників показали, що матеріальна дія як спосіб розв'язування нової задачі лишається в школярів у резерві. Якщо школяреві важко розв'язати задачу в розумовому плані, він повертається до примітивніших форм мислення, тобто до матеріалізованих дій. Це дає змогу йому перейти до успішного розв'язування задачі в розумовому плані. Такий перехід підвищує і рівень узагальнення при оперуванні основними поняттями і правилами.
Дослідження П.Я. Гальперіна відіграли значну роль у розумінні мислення як процесу, що відбувається на різному рівні «згорнутості». Такий погляд на розвиток мислення відкриває широкі можливості для управління цим процесом, природу якого розкрили у своїх працях С.Л. Рубінштейн і його співробітники.
Практична дія протягом усього дитинства лишається засобом пізнання тих явищ дійсності, які дитина ще не може «охопити розумовим поглядом». Учням IIІ-IV класів недосить тільки дивитися, наприклад, на модель парової машини або спостерігати, як працює той чи інший механізм. Вони повинні взяти модель в руки, помацати її, покрутити різні ручки, гвинтики, коліщатка, інакше вони не бачать, тобто не сприймають, новий і складний для них об'єкт. Проте способи практичного розв'язання задачі в дітей старшого віку, лишаючись фізичними, зовнішніми, якісно відрізняються від аналогічних дій малят. Практичні дії учнів IIІ-IV класів, підпорядковані чітко сформульованій умові задачі, контролюються критичними зіставленнями кожного етапу розв'язання з кінцевим очікуваним результатом навіть в їх першій орієнтувальній фазі, поступово набувають чіткої проблемної спрямованості, організованості, критичності і осмисленості.
Глибоке вивчення природи дії та її ролі в розвитку мислення відкриває педагогові реальні можливості для виховання і вдосконалення мислення дітей.
Мислення і образ
Конкретна образність мислення, характерна для дошкільників, ще довго зберігається в молодших школярів. Коли школярі стикаються з новим для них, незвичайним змістом, коли вони ще не можуть виділити основну думку серед другорядних подробиць і деталей, в них яскраво виявляється конкретність мислення.
Вивчаючи трикутники, учні перших класів довго уявляють собі цю геометричну фігуру тільки їв тому положенні, в якому її зобразила вчителька «а дошці (або в якому вона зображена в книжці): вершиною вгору, з прямим кутом зліва. Зміна гостроти кута, розміру, положення фігури в просторі заважає дітям побачити в однорідній фігурі той самий трикутник.
Оперування одиничними уявленнями і труднощі переходу до узагальнень чітко виступають і в тому, як розуміють молодші школярі алегорії і метафори. «Твердий характер» вони розуміють буквально, пояснюючи, що таку людину зроблено з каменя. «Легка рука» - значить висохла, тонка рука. «Кам'яне серце» - це серце, зроблене з граніту, цегли. Вислухавши байку І.А. Крилова «Півень і перлисте зерно», учні І класу пояснюють, що в ній йдеться про людину, яка не знає, як дорого коштує перлисте зерно, «яка ходить і хвалиться». Невміння абстрагуватися від зовнішнього і побачити те, що становить внутрішній (змістовий) бік образу, чітко виступає і в тому, як відгадують і пояснюють учні І-ІV класів загадки і прислів'я. Наприклад, прослухавши загадку:
Я все знаю, всіх учу,
А сама завжди мовчу.
Щоб зі мною подружитись,
Треба грамоти навчитись, -
діти відповідають, що тут йдеться при вчительку - вона всіх учить. На загадку:
Завжди бути нам обом,
Схожі ми, як мишки,
За обідом під столом,
А вночі під ліжком -
діти дають відгадки: «Це миші - вони під столом бігають», «Це свині - вони ходять по грязі», «Це два брати, вони разом йдуть до школи» (Г.О. Люблінська, 1974).
Такі відповіді дуже схожі на відповіді дітей-дошкільників.
Під час розумового процесу також виступає спосіб мислення методом «короткого замикання», який намітився ще в п'яти, шестирічних дітей. Дитина не аналізує всю задачу в цілому (життєву, орфографічну або математичну), тобто не виділяє всіх її умов, усіх даних і не бачить зв'язку між ними. Вона вихоплює якусь одну умову і встановлює прямий зв'язок з будь-якою іншою умовою або з поставленим запитанням. Якщо в задачі сказано: «Я все знаю, всіх учу», - цього досить, щоб знайти розв'язання, тобто підставити знайомий образ: «Це вчителька, бо вона все знає і всіх учить». І хоч далі сказано «а сама завжди мовчу», тобто в наявності ніби прямо протилежна умова знайденій відгадці, дитина просто відкидає цю умову.
Використання таких коротких, або локальних, зв'язків чітко виявляється в розв'язуванні молодшими школярами й арифметичних задач. Виділяючи в тексті задачі лише числові дані, якими їм доводиться постійно оперувати, і опускаючи як менш істотні всі інші умови, учні І-II класів насамперед пробують виконати якісь арифметичні дії з даними в задачі числами: «Треба до 27 додати 14 (?), ні, треба від 27 відняти 14». Причому дітей зовсім не турбує, що вони додають робітників до збудованих ними будинків, або яблука до карбованців, виручених від їх продажу.
Такі короткі дії дитина виконує особливо часто, якщо серед багатьох даних умов деякі підкреслені, виділені. Саме такими є числа в арифметичній задачі.
Мислення і мовлення
Особливості логічного мислення молодших школярів чітко виступають у будь-яких виконуваних ними розумових операціях. Порівняння є основою всякого дальшого групування, класифікації й систематизації предметів і явищ. Використовуючи порівняння, людина дізнається про особливості кожного нового предмета і цілих груп. У процесі навчання молодших школярів порівняння відіграє дуже важливу роль. Першокласники порівнюють цифри 3 і 5, 5 і 8, 9 і 6, 1 і 7 або букви Т і Ш, Р і В, Р і Ф тощо. Пізніше учні порівнюють арифметичні вирази: 7+2 і 7-2; 46Ч3 і 46Ч7 і т. д. На основі порівняння діти засвоюють поняття «рівність» і «нерівність», складають таблиці (множення і відмінкових закінчень), дізнаються про роль суфікса, порівнюючи схожі слова («гриб» і «грибочок»).
Операція порівняння в молодших школярів має деякі особливості.
Діти цього віку найкраще виділяють схожість предметів за двома, а не за однією ознакою (наприклад, форма і колір даху двох будинків, які порівнюють). Внаслідок спеціального навчання протягом року діти почали називати в порівнюваних предметах майже в два рази більше схожих ознак. Менш помітно зростає число ознак відмінності, що їх називають.
Проте ці дані дуже нестійкі. Вони не збігаються з даними інших авторів (С.Л. Рубінштейн), які відзначають, що діти успішніше і раніше встановлюють відмінності, а не схожості порівнюваних предметів. Очевидно, тут істотне значення має те, які саме предмети порівнюють і які ознаки виділяють.
У процесі навчання розвиваються всі розумові операції, зокрема й операція порівняння. Учні І-IV класів вже можуть успішно порівнювати предмети за уявленням, а далі й абстрактні поняття. Наприклад, школярі І класу порівнюють на слух слова з глухими і дзвінкими приголосними, з різними наголошеними голосними. При вивченні літературних творів вони порівнюють образні вислови, вчинки героїв, їх моральні якості. Звичайно, молодші школярі, порівнюючи, часто помиляються, припускаючи ті самі помилки, які характерні й для дошкільників. Наприклад, вони кажуть: «Корова і коза не схожі, у корови роги товсті, а коза маленька, і вовна в неї біла», «Морква й огірок схожі, морква довга, руденька, в землі росте, а огірок - на грядці, він зелений і також довгий».
Одна з характерних особливостей словесного мислення молодших школярів - тенденція до трафаретних розв'язків, до використання відомих прийомів при розв'язуванні нових задач. Наприклад, якщо в класі діти вивчають «й», то вони часто ставлять цю літеру й там, де вона зовсім не потрібна. Вони пишуть: «Мий руйки», «мальйна».
Чітко виявляються особливості розвитку логічного мислення при вивченні його різних форм і процесів: умовиводів, класифікації, причинно-наслідкових зв'язків, понять. Однією з цих особливостей є збереження методу «короткого замикання», характерного для дошкільників. Наприклад, виділяючи в реченні підмет або визначаючи відмінкові закінчення, учень орієнтується лише на наявність однієї ознаки, а не двох істотних. Інша характерна особливість розумового процесу в дітей - перехід під первинного синтезу відразу до вторинного, із згорнутою середньою ланкою, ланкою аналізу.
Отже, в молодших школярів зберігається певною мірою стиль мислення старших дошкільників. У поставленій задачі дитина вихоплює якусь одну (дві-три) ознаку, умову, сторону і відразу переходить до висновку. По суті, знайдена відповідь не є синтезом II, бо вона не підготовлена відповідним аналізом. Відбувається розшарування аналітико-синтетичної розумової діяльності - порушується цілісність розумового процесу.
Так, учень IV класу, розбираючи речення «Дикі птахи полетіли в теплі країни», правильно виділяє підмет і присудок, а потім каже, що «дикі» - це прикметник, а «в» прийменник. Збиваючись у своєму аналізі з напряму, зумовленого первинним синтезом (розбір за членами речення), він не може правильно закінчити весь розбір.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
