Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку

p align="left">У цьому віці істотні якісні зміни відбиваються в тому, що і як зберігає пам'ять. Дошкільники насамперед запам'ятовують матеріал, який дають їм конкретно, наочно, у формі реальних предметів (або їх зображень). Хоч таке саме значення наочність зберігає і в роботі учнів І-IV класів, однак переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвивати в них уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Наприклад, якщо дев'ятирічні діти з наданих їм 12 предметів запам'ятовують у середньому 6,4, то з такої кількості слів абстрактного значення вони утримують у пам'яті лише 4,2 слова. До кінця початкового навчання, тобто в одинадцятирічному віці, діти запам'ятовують в середньому 8,6 предмета і 5,1 слова абстрактного значення. При цьому вікові відмінності виступають сильніше в процесі відтворення, ніж узнавання (А. А. Смирнов).

Переважання запам'ятовування наочного матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання. Лише в середніх класах помітно підвищується продуктивність запам'ятовування слів, що мають абстрактне значення. Це - наслідок загального розвитку в дітей абстрактного мислення. Воно формується в процесі засвоєння учнями II-IV класів теоретичних знань, зокрема граматичних, математичних, природознавчих понять. При цьому навіть в учнів IV класу продуктивність запам'ятовування зростає при наявності деяких наочно даних опор (Г.С. Костюк, А.А. Смирнов).

Вивчаючи питання про значення різного за змістом матеріалу для продуктивності його запам'ятовування, В.І. Самохвалова показала, що значний стрибок спостерігається в період від 8 до 12 років при запам'ятовуванні матеріалу будь-якого змісту. Найбільш різко зростає можливість запам'ятовування словесного матеріалу (в тому числі і беззмістовних складів) внаслідок застосування спеціальних мнемонічних прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам'яті при запам'ятовуванні конкретних предметів і їх зображень. З віком при запам'ятовуванні дедалі більшу роль починають відігравати словесні опори, хоч і тут співвідношення сигнальних систем є варіативними. Вони зумовлені індивідуальними відмінностями дітей.

Значні зміни відбуваються і в розвитку уявлення молодших школярів. Щоб засвоювати навчальний матеріал, в учнів повинно постійно діяти уявлення. Вивчення географії та історії, розв'язування задач найрізноманітнішого конкретного змісту, переконструювання складних слів, речень або геометричних фігур, робота з природознавства і праці - усе це немислиме без створення образів, їх нових комбінацій. Особливо велике значення для розвитку уявлення має література. Вона поступово відриває дитину від одиничних конкретних образів, якими звичайно оперують дошкільники і учні І-II класів. Художня книга сприяє створенню в дошкільників узагальнених змістових образів і вчить оперувати ними.

Змістова пам'ять

Змістова пам'ять школярів має величезні переваги порівняно з механічною і виявляється в особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А. Біне, Е. Мейман, О.П. Нечаєв, О.М. Леонтьєв, М.Н. Шардаков, А.А. Смирнов, В.П. Зінченко та ін.). Ці особливості зводяться до наступних:

Діти замінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними: замість «будова» кажуть «будинок», замість «огорожа» - «тин» тощо.

Пропускають деякі деталі, подробиці, передають основи є.

Можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів або описів, не порушуючи логіки викладуваного змісту.

Передаючи сприйнятий зміст, доповнюють його від себе рядом подробиць і такими деталями, які прикрашають відтворювану подію або улюблений образ героя.

Можуть узагальнено викладати факти, подробиці, характеристики, доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Змістове запам'ятовування різко поліпшує процес пам'яті: обсяг запам'ятовуваного матеріалу зростає у 5-8 і 10 раз. Час збереження, або латентний період, подовжується, тобто міцність пам'яті підвищується. Значно підвищується точність і повнота відтворення. Матеріал, який діти запам'ятали осмислено, звичайно майже не «вивітрюється», наприклад за час літніх канікул.

Утримування %

1 6 12 18 24 30 54 60

100

80

60

40

20

0 Час зберігання, годин

Рис. 2. Криві забування: а - крива Еббінгауза; б - крива Біне; в - крива Д.І. Красильщикової.

Змістова обробка сприйнятого матеріалу істотно змінює й хід процесу забування. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він дуже швидко забувається, і до кінця латентного періоду учень зберігає в пам'яті лише безладні клапті сприйнятого тексту, події, спектаклю (крива Еббінгауза, рис. 2,а). Але якщо зміст зрозумілий, якщо учень розуміє істотні моменти і головні зв'язки, які становлять зміст сприйнятого, його логічну основу, процес забування має зовсім інший характер (крива Біне, рис. 2, б). Матеріал забувається значно повільніше, а збережена частина сприйнятого змісту є його «згустком». Забуваються подробиці, дрібні деталі. А головне зберігається надовго.

Вивчаючи процес забування в дітей, Д.І. Красильщикова побудувала криву (рис. 2, в), яка демонструє збільшення обсягу відтворюваного матеріалу через певний час після заучування. Такий «приріст» найчастіше спостерігають у вразливих, добре розвинених дітей при відтворюванні ними складного змістового матеріалу. Широка іррадіація нервового збудження в корі мозку лише поступово обмежується гальмівним процесом. Матеріал повинен ніби відлежатися, щоб його засвоїли. Це явище назвали ремінісценцією. У цей період відбувається прихована робота над засвоєнням сприйнятого матеріалу, тому його відтворення стає багатшим і повнішим.

Істотно відрізняються й способи запам'ятовування матеріалу, що їх використовують молодші школярі. Пошуки смислу, прагнення зрозуміти те, що треба засвоїти, помітно зростають. Першокласники ще часто запам'ятовують сприйнятий текст дослівно. Це буває тоді, коли вони або не зрозуміли матеріалу, або навмисно намагаються передати прочитане якомога точніше. Не знаючи, в яких випадках можна передавати не весь текст, а лише його частину, де точно йти за текстом, а де передавати його своїми словами, не вміючи вибирати з нього головне і передавати те саме, але іншими, своїми словами, учні молодших класів ще часто заучують прочитане оповідання або пояснення вчителя дослівно. Вони запам'ятовують його напам'ять.

Перехід до змістового запам'ятовування здійснюється в процесі загального розумового розвитку школяра. Цьому значною мірою сприяють такі види його навчальної роботи, як виклад, письмові твори за малюнком, ілюстрації до прочитаного оповідання або вірша, робота над планом літературного твору.

Зберігання, %

100

80

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 Класи

Рис. 3. Збереження матеріалу, заученого дослівно і за змістом.

Чим старші діти, тим дедалі більшу роль в їх пам'яті починають відігравати змістові зв'язки, тим більше і повніше функція пам'яті включає в себе процеси мислення і уявлення і тим менш продуктивним буде дослівне запам'ятовування (рис. 3). Тому для навчальної роботи учнів І-IV класів особливо істотна роль словесних змістових опор.

Довільна і мимовільна пам'ять

Навчальна діяльність істотно змінює процес розвитку довільної пам'яті. Вона набуває дедалі більшої сили і більших можливостей. Характерно, що в міру того, як дитина звикає до шкільного життя, зростає й значення навчального мотиву в запам'ятовуванні. Найбільш значущий для дошкільників мотив - ігровий - поступово втрачає провідне значення.

На запам'ятовування дітей-дошкільників помітно впливає і установка. Залежно від того, на що орієнтована дитина, змінюється продуктивність її пам'яті. Створюючи в учнів установку на тривалість збереження, на передавання матеріалу своїми словами (або дослівно), на необхідність відтворювати його послідовно, дорослий спостерігає помітне поліпшення пам'яті учнів.

Однак формування довільної пам'яті зовсім не є витісненням або подавленням мимовільного виду запам'ятовування. Дослідження П.І. Зінченка і А.А. Смирнова із співробітниками показують, що мимовільне запам'ятовування продовжує відігравати істотну роль у набуванні досвіду навіть у дорослої людини, особливо в умовах її активної діяльності. У 7-10-річних дітей мимовільне запам'ятовування високопродуктивне, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціальної мнемонічної спрямованості. Поставивши перед молодшими школярами завдання запам'ятати демонстровані малюнки, П.І. Зінченко показав, що діти добре відтворили їх зміст, але зовсім не могли пригадати, які числа були написані на кожному з них. Змінивши задачу, дослідник дістав протилежний результат. Діти могли досить успішно скласти ряд з чисел, але запам'ятати лише незначну кількість предметів, зображених на малюнках.

У тих умовах, коли учнів навчали способів кращого запам'ятовування, продуктивність пам'яті підвищилася: від 7 до 7,4% у дошкільників; від 10 до 18% У школярів; від 11,5 до 14% у дорослих.

Узагальнюючи дослідження з проблеми пам'яті, А.А. Смирнов зазначає, що мимовільне запам'ятовування, яке здійснюється в активній розумовій діяльності дітей, продуктивніше, ніж довільне запам'ятовування, що відбувається в звичайних умовах і не має мнемонічної спрямованості. Якщо учень (і дорослий) не вміє користуватися раціональними прийомами запам'ятовування, продуктивність пам'яті значно знижується.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12