Проблема исследования интеллекта

Проблема исследования интеллекта

27

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ

ЧГПУ (ГОУ ВПО) "ЧГПУ"

ОТДЕЛЕНИЕ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПРЕДМЕТ: Психолого-педагогическая диагностика детей

ТЕМА: Проблемы изучения интеллекта

Выполнила:

Проверила:

г. Челябинск 2007 г.

Содержание

• Введение
• 1. Представления об интеллекте
• 2. Тесты для измерения интеллекта, их виды
• 3. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе
• 4. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития
• Список литературы

Введение

Проблема исследования интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллектуального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это старейшая проблема относящаяся к "инвариантному ядру" (выражением М.Г. Ярошевского) этой науки, т.е. к той системе категорий и проблем, которые подвергаются исследованию на протяжении её возникновения развития и существования.

Значимость проблемы измерения интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально - психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности.

Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое. Этим понятием пользуется не только психологи, но и им оперируют также в знания философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областей научного знания. Также оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским. В каждой из областей знания вырабатывается свои представления об интеллекте.

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в стороне от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, условно принимается, что под возникновении научной психодиагностике (1890) определяется временем понятия "интеллектуальный тест" как средства, предназначенного для измерения интеллекта. В течении первых двух десятилетий психодиагносты занимались в основном только разработки (индивидуальных планом) индивидуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психодиагностика обязана своим возникновением существованию проблемы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики.

1. Представления об интеллекте

Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию антропологом Ф. Гальтоном в конце ХIХ в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он решал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий развития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием а также повлияли на его методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттел и другими психологами, что они измеряют способность, независящую от условий развития.

Начиная с работ Ф. Гальтона проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:

как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в зоологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скинера, Э. Торндайка, А. Битермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеет одинаковую форму, что позволило предположить у них сходные способности к обучению и, следовательно, одинаковых уровней интеллекта.

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XXв. Так в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект - " измерение реально прогресса в обучении".

Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности.

Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствует работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей дошкольного возраста. Безусловно, интеллект - лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд - Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем.

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них персептивную и моторную области.

Кроме того, получавшая широкое признание коллекция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления - вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенными было понимание интеллекта как способности адаптировать к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог XX века Р. Фримен определил его как "адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей личностей". Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и другие. В более поздних исследованиях, рассматривающих психологическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как "общей стратегии процесса получения информации", "способности к использованию различных видов информации".

В 70-е гг. XX века появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли с расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются использовать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался поменять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналоги, завершении серии и силлогизмы. Основную он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают их более эффективными обработчиками информациями по сравнению с другими.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: " Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом".

Страницы: 1, 2, 3, 4