Педагогическая психология

p align="left">Структура личных взаимоотношений и организационная структура школьного класса.

Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксирован-ная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправле-ния, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив - это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Есть основание утверждать, что звеньевая диффе-ренциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк-туру личных взаимоотношений.

Организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий сви-детельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив органи-зован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношений между учениками. Подтверждение тому можно получить после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Например, характеризуя структуру взаимоотношений в плохо организованном 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников. А вот в лучше организованном 3 «Б» классе: актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно-шений; между детьми-активистами есть взаимные устойчивые связи; дети-активисты - объекты постоянного выбора для многих одноклассни-ков; между детьми значительно больше постоянных взаимных связей; дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Исследования показывают, что чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благопри-ятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совмест-ной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, - это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолированными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа-тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци-альной психологии, лидером коллектива.

Способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, наблюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, работоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в системе личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой - общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос-ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, что исследуемые аффективные дети проявляли стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. Однако, в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения этих детей со сверстниками, у них ис-чезало стремление к такому руководящему положению.

Заключение

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменя-ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Это наибо-лее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Отличительными признака-ми всякого системного образования являются развитая связь между его элемента-ми и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. Связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы. Система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолет-ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой - никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, выделили и описали психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктив-ный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились про-ектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в осно-ве описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а так-же об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компо-нент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отража-ет особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятель-ности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обуче-ния и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаи-модействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи ком-муникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением ди-дактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога орга-низовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходи-мо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимо-связаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значитель-ной степени невозможна без его коммуникативной активности. К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектировочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты дея-тельности связаны с уровнем мастерства. Между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляци-онная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне. Так, при сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастер-ства удалось выявить инте-ресные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства пре-обладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастер-ства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их разнообразие.

Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная дея-тельность студентов. В реальности это положение часто связывается препода-вателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзаменационных оценок. Однако, такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обосно-ванно. Так, например, был обнаружен фактор неблагоприятного влияния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воз-действия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздей-ствие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относи-тельно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. Показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противо-речий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оце-нок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.

Наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требова-тельности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и систе-мой поощрений - наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценива-ние представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ реше-ния проблемы адаптации - более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы меж-личностного взаимодействия. Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу еди-ны. С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже само определение метода обучения включает не только представления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.

К анализу педагогиче-ского процесса применимы общепсихологические модели деятельности. Общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепси-хологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая дея-тельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.

В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допус-тимо и желательно использовать различные модели - как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

Литература.

1. Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. Сер. “Мастера психологии”. - С.-П., “Питер”, 1999 г.

2. Педагогическая психология. И.А. Зимняя. Учебн. - Москва, “Логос”, 1999 г.

3. Анатомия человеческой деструктивности. Э.Фромм. / Пер. - М., “Республика”, 1994 г.

4. Дальние пределы человеческой психики. А.Г.Маслоу /Пер.- Евразия.,1997 г.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22