Педагогическая психология
p align="left">Динамика отношения ученика к ученику.Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание проследить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежных эксперимента.
Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками III и IV клас-сов относительно устойчивы; 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами. Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна.
Существует два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый тип - это отношение, выраженное в том, что ученик может выбрать своего одноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик может выбрать одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.
Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен-но отношения; выборы второго типа - устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длительность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя-занность, большую потребность в общении с ним он испытывает.
Интересно, что лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ-ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель-ных отношений между учениками.
Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отно-шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол-лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен-ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.
Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.
Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требует доказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообще оказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имели возможность убедиться, что положе-ние, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обла-дает определенной устойчивостью.
Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой из-меряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусло-вить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе. Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высо-кое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, кото-рые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальное положение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.
Не меньшее, если не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, от возраста членов группы, авторитетности педагога и т. д. В изученных дошкольных группах и классах детям задавали вопрос о причинах, определяющих выбор партнера для совместной деятельности. В резуль-тате было получено несколько сот мотивировок, которые дали сами ребята. Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. В то же время и мы, взрослые, не всегда четко осознаем, почему мы стремимся к общению с теми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так часто ставится детям: почему тебе нравится тот или иной человек?
Преобладающие мотивы для детей и старших, и младших групп - общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание на совместную (чаще всего игровую) деятельность, а также на отсутствие отрицательных форм поведения («не дерется», «не отнимает игрушки»).
Дети старшей группы нередко указывают на успехи товарищей («хорошо де-журит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), на особенности внешности сверстника и т. д. В некоторых группах, где воспитатели уделяют особое внимание поведе-нию детей за обедом, чуть ли не преобладающим осознаваемым мотивом выбора оказывается: «Хорошо кушает».
В ходе наших исследований выяснилось, что прежде всего дети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые оцениваются воспитате-лями и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе. Старшие дошкольники, тем не менее, уже вполне готовы к самостоятельной оценке сверстников, не все-гда совпадающей с мнением воспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничивать отношение к сверстнику со стороны воспитателя и со стороны товарищей по группе: «Вова для воспитательницы хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитательницы плохой, а для нас хороший». Более половины от общего числа выборов мотивировано дружбой, совместной игрой, привлекательностью ученика: «дружим», «играем», «нравится», «хороший мальчик», «красивая девочка» и т. д. примерно треть моти-вировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивиров-ки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навы-ков и способностей. Совсем редко, но все же есть и такие мотивировки, как проживание по соседству, знакомство родителей учеников, выбирающих друг друга, и т. д.
Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подрост-ковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. При этом в более организованном, например, 6 «Б» классе, мотив оказания помощи товарищу встречает-ся почти в 6 раз чаще, чем в менее организованном 6 «А».
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что во всех классах встречает-ся относительно немного мотивировок утилитарного характера. Правда, иногда для обоснования своего желания сидеть с тем или иным одноклассником ученик заявляет: «Он (она) будет мне помогать в учебе». Однако, как выяснилось из бесед с педагогами и сопоставления успеваемости выбирающего и выбираемого, такая помощь объективно не всегда возможна: выбирающий ученик иногда учится лучше, чем выбираемый. По всей вероятности, эти обоснования выступают для ученика скорее как средство, призванное убедить учителя в предпочтительности нового соседства, чем подлинный внутренний мотив выбора.
У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спаль-не», «сидим за одним столом в столовой» и т. д.
Закономерно, что у подростков таких мотивов уже не встречается, им на смену приходят новые: указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «че-стный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основан-ные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу; указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо танцует» и т. д.); в качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, характерные для старших под-ростков и юношества и свидетельствующие о потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни» и т. д.).
Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с тем или иным одно-классником, существенный интерес представляют и мотивы противоположного свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика в качестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательного отношения были полу-чены в рамках экспериментального сочинения). Анализ полученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой или объясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам. Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причи-нам. Среди третьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчли-вость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность. В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией -- 6 «Б».
Каковы различия между мотивировками выбора и мотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частым основанием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той же частотой. Для того чтобы отвергнуть одноклассника, дети считают необходимым найти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно в сфере личных взаимоотношений.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
