Особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением
p align="left"> К концу младшего школьного возраста, к 3-4 классам школы, повышенное значение для детей приобретают отноше-ния со сверстниками, и здесь открываются дополнительные воз-можности для активного использования этих отношений в учеб-но-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение и присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со сверстниками. «Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах шко-лы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему боль-ший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учи-теля является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигу-рой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьно-му возрасту. Наряду с внешними изменениями характера обще-ния происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы обще-ния. Если в первых классах школы выбор партнера по обще-нию определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с незави-симой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению»[8, с. 214].
На пороге школьной жизни возникает новый уровень само-сознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осоз-нанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, со-бытиям и делам -- такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней пози-ции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относи-тельно самостоятельного личностного развития.
Развивающее обучение помогает строить межличностные взаимоотношения между детьми в соответствии со следующие принципами
1.Принцип социальной активности
В каждом ребенке заложена потребность в развитии и проявлении своих качеств. Взрослые должны активно поддерживать стремление учащихся к самосовер-шенствованию и самоутверждению, стараться развивать их способности.
2.Принцип индивидуализации
Каждый член школьного сообще-ства должен найти свой индивидуаль-ный образ. 3.Принцип взаимодействия лично-сти и коллектива
«В школе должен доминировать межсубъектный харак-тер взаимоотношений. Это помогает ребенку полноправно общаться в кол-лективе детей и взрослых, учиться строить отношения со сверстниками, педагогами, родителями»[9, с.43].
4.Принцип опоры на ведущую дея-тельность
«Он тесно связан с принципами, пе-речисленными выше. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок посто-янно находился в ситуации выбора. Этот принцип реализуется и на уроке, и во внеурочное время. Каждый член группы имеет воз-можность адекватно оценивать свою собственную деятельность, а группа анализирует работу каждого ученика как члена этого коллектива. При оце-нивании учащиеся переживают ситу-ацию соподдержки, сотворчества и, наконец, успеха»[9, с.43].
5. Принцип социального творчества
«Деятельность детской организации позволяет детям заниматься коллек-тивной творческой работой. Благодаря большому количеству проводимых дел, которые дети сами планируют и организуют, появляется возможность выявить свои способности, а достиже-ние успеха в той или иной деятельнос-ти способствует формированию собст-венного «я». Вера в ребенка, поддержка его стараний, стремления к самореализации и самоутверждению, внутренняя мотивация приведут к ус-пеху в обучении и воспитании»[9, с.43].
Эффективность системы развивающего обучения была до-казана целым рядом исследований. К примеру, в 1995-1996 гг. было проведено сравнительное изучение классов развивающего (РО) и традиционного (ТО) обучения с учетом сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития уча-щихся, особенностей развития коллектива и личности. Руково-дителем исследования являлась Н. В. Репкина. Исследование практики традиционного обуче-ния показало, что основной причиной недостатков в усвоении учебного материала школьниками является недостаточная пол-нота ориентировочной основы их учебной деятельности. Уст-ранение этой причины в экспериментальном обучении дало очень высокий эффект: цель достигалась в.2-5 раз быстрее обычного и с высоким качеством результатов (более 95 % уча-щихся успешно справлялись со всеми учебными заданиями). При этом происходило ускорение процесса обучения в целом на 25-30%.
Основная идея Л. В. Занкова в том, что успехи в общем развитии учащихся являются основой сознательного и проч-ного усвоения знаний. Прогресс общего развития зависит от того, в какой мере ученики объединят в общую систему сле-дующие три линии развития: деятельность наблюдения, дея-тельность мышления, практические действия. Принцип работы над развитием всех учащихся пред-полагает, что учитель должен работать над развитием всех уче-ников в классе. Особая роль данного принципа, по мнению Л. В. Занкова, обусловлена тем, что в школьной практике сла-бые ученики получают гораздо меньше возможностей для ин-теллектуального развития. Между тем неуспевающие учащиеся больше других учеников нуждаются в систематической работе педагога над их развитием. Данный принцип предполагает не-обходимость учета индивидуальных особенностей школьников.
Система Л.В. Занкова предусматривает систематическую работу над развитием всех учеников и индивидуальный подход, сущность чего заключается в признании индивидуальных отличий между детьми, которые поступают учиться в один и тот же класс. От учителя требуется изучать особенности школьников и учитывать их в процессе обучения. «В «занковском классе» возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается богатством образования и разнообразия методов преподавания, которые дают возможность детям определить собственный путь самореализации и развития»[1, с. 9]. Ориентация на каждого ученика - и сильного, и слабого - дает возможность выявить у каждого ученика и сильные, и слабые стороны. «Взаимные сим-патии и антипатии, интенсивность и эмоциональная окраска межличностных контактов, другие формы взаимодействия и взаимоотношений по-разному сказываются на эффективности груп-повой работы. Хорошие эмоционально-межличностные отно-шения членов группы чаще всего способствуют их успешной совместной работе. Однако в группах разного уровня социаль-но-психологической зрелости эти взаимоотношения проявляют себя по-разному. При сравнительно простых задачах, ставших привычными для членов группы, не требующих от них больших совместных усилий, не вызывающих эмоциональной напряжен-ности, личные взаимоотношения существенно не влияют на ре-зультаты групповой работы. Если же группе предстоят непри-вычные дела, требующие сложных, согласованных, скоордини-рованных усилий, порождающие повышенную эмоциональную напряженность (особенно стрессовую ситуацию), то лучше в работе проявляют себя более развитые в социально-психологи-ческом отношении группы»[7, с. 565]. Успех работы группы зависит и от формы организации ее деятельности.
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова регламентирует: нужно придавать обучению развивающий характер, обеспечив развитие личностных действий младших школьников, желания и умения учиться, и это возможно только благодаря активному включению детей в учебный процесс. «Школьник становится субъектом учебной деятельности на основе таких личностных самообразований, как активность, самостоятельность, умение вступать в отношения с другими людьми»[11, с. 4]. Организация учебных отношений и сотрудничества с товарищами является источником развития и качественным средством создания зоны ближайшего развития человека.
На уроках по системам развивающего обучения меняются соотношения речевой активности учителя и учеников. «Требуется большое искусство, чтобы сохранить ведущую роль учителя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых с самых первых уроков ученики не будут бояться высказывать свои, пускай еще не совершенные мысли, впечатления»[1, с. 10].
Таким образом, анализ развивающих систем Эльконина-Давыдова и Занкова и принципов традиционного обучения показал, что система развивающего обучения качественно отличается от традиционной включением всех детей в активную творческую деятельность, присутствием внимания к каждому ученику, преобладанием коллективной работы, возможностью каждому ученику к самореализовываться, что, естественно, качественно улучшает межличностные отношения между детьми, повышает их социометрический статус, практически исключает разделения учеников на слабых и сильных (в каждом ученике находят слабые и сильные качества), что не допускает разделения класса на мелких группы, дифференциацию детей и тем самым сплочает коллектив, что, в свою очередь, наилучшим образом сказывается на учебно-воспитательном процессе.
ГЛАВА 2. Диагностика межличностных взаимоотношений младших школьников в классах развивающего и традиционного обучения
Объект исследования: младший школьный возраст
