Этапы становления педагогической психологии

По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные науки. С точки зрения Ананьева еще большая дифферен-ия, интеграция и углубл. изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образом изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому что она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научного знания; 2) п.п. имеет своей направленностью учение субъекта обр-го про-цесса как познающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст, псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объект исследования, а именно разви-вающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная комплексная область знания, которая заняла опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместного изучения взаимосвязей м/ду воспитанием, обучением и развитием возрастных поколений.

4) Бихевиористкий подход к образованию.

Философской основой считается то, что можно наблюдать. Рус. физиолог Павлов открыл тип научения. * известен как классическое обуславлевание. Амер психологи Уотсон и Торендайк этот тип научения взяли за основу построен, объективной псих-и. Научение-приобретение организмом новых форм поведения. В 1913 г. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии-науке о поведении или бихивиоризму. Бихевиаристы придают особое значение стимульно реактивному научению как глав, объяснению чел-го поведения. Личность-сумма лся-тей, конечный продукт системы усвоенных навыков. В его работе отвергались природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других. Холл ввел в формулу «стимул-реакция» в качестве промеж-го звена потребность организма, ^которая придает поведению энергию. Система поощрений и наказаний. Причем чем разнообразна эта система, тем более эффек-но воспит. Значит, место в воспит. имеет механизм подражания т.к. взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого образцы поведения. Возможно исполнение «жетонной системы», предполагающей испол. стимулов, подкрепляющих поведение ребенка. Для бихевиаристов характерно отнош-е к чуловеку как к обучаемому, программируемому компоненту соц. системы, а не как к личности

7. Концепция обучения и развития Выготского Проблема соотношения развития и обучения. Понятие зоны ближайшего развития. Вопрос о соотношении обучения и разви-тия является одним из центральных. В зависимости оттого, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них ее поддерживают психологи женевского направления: Пиаже, С. Ипельдер и др. ограничи-вает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и позна-ние их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые, придают обучению веду-щее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотруд-ничества со взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их. обу-чают ребенка. Обучение - это специально организованное овла-дении ребенком социальным опытом, накопленным человечест-вом: знаниями о предметах и способах их употребления, систе-мой научных понятий и способов действия, нравственных пра-вил, отношениями между людьми и т. д. Большой вклад в раз-работку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения н воспита-ния в развитии личности, считавший их решающей силой разви-тия. Принципиально важным явились положение Л. С. Выгот-ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой». Интересной и значимой дня практики управления развитием яви тсь идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функ-ций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне бли-жайшего развития. Зона ближайшего развития - реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть рас-крыты и использованы для его развития при минимальной помо-щи или подсказке со стороны окружающих людей. Выдвинув это положение. Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непо-сильных требований, не соответствующих уровню его актуально-го развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра -самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенство-вать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого- педагогической науке. Соль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых В. В. Давыдова П. Я. Гальперца, И. А. Менчииская.А. А, Люб-линская, Д. Б. Эльконик Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процес-сов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его па зону ближайшего развитая школьников. Это дало положительные результаты при обуче-нии уч-ся по ныне действующей программе начальных классов

8.Структура пед. психологии как науки. Структура пед. п. определяется предметом ее исследования и включает в себя следующие. разделы. пед. процесс: 1)психология обу-чения- это процесс развития способностей и в этом разделе рас-сматриваются вопросы как псих, урока, псих основы обуч; интел-лект, развитие; уч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед. ученика, вопросы: личность ученика, мотивы ученика, хар-р уч-ка, личности основы и др. 3)Психология труда учителя- в пед. п. ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие учителя с ребенком., проф-е. качество учителя, индивид, стили д., стили общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.

9)Традиционные концепции образования. главные концептуальные установки, которые становятся осно-ваниями для орган-ии пед процесса, отражают в себе социокуль-турные , социальные, научно-технические тенденции в общест-венном развит. Так видение и понимание процессов обучения и воспит. в отечест. теории и практике советского времени основа-но, во-первых, на представлении о роли и месте чел-ка в общест-ве, ею функциях п обязанностях, характере его включенности в соц-ый организм, а. во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в тех-нико-технологической сфере, когда востребован в первую очередь интеллектуальный потенциал чел-ка. Эти тенденции общест-го развития и определяют так называе-мую традиционную концепцию образовання (знаниецентрическая или предметноцентрическая), т.к. в центре внимания ставится учебная дисциплина. Цели: формирование гармонически развитой лнчности.зиание основных наук которые дают возможность включиться в общественную жизнь и опред-ую сферу произ-ва. ори-ентация на социальный заказ.

10) Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз-рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии--интроверсии, (Последнее находит самое широ-кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Бихевиоризм Уотсон (1912--1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови-на нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столе-тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви-оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз-работка целостной концепции научения, включаю-щей его закономерности, факты, механизмы.

Когнитивная психология 60-80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д.Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации ceматической памяти, прогнозировании, приеме и переработ-ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

11) Школа как институ воспитания и социализации ребенка. Под инст-ом воспитания понимается общественные органи-зации и структуры, которые призваны оказывать воспит-ое воз-действие на личность. Наиболее сушест-ые институты воспитания это семьи и школа. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени Там его воспит учителя и его сверстники. Каждый новый чел-к которой встречается ему в шко-ле несет для него что-то новое, и в этом школа представл. широ-кие возможности для оказания разных воспит воздейтсвий на детей.В школе воспит. может осуществляться ч/з гуманит. науки (дитературу, историю) Все это достоинства школ, воспит. Но есть и отрицательные моменты. Для работников школы все дети одинаковы, и им удел-ся примерно равное внимание(или не удел.) . мы знаем что каждый ребенок индивидуален и требует особого подхода. Данный недостаток может быть устранен за счет сочета-ния школ, и семейного воспитан их взаимодополнения. Оно особенно необходимо в нач. классах.

12) Культуросообразность образования. Образование как система как процесс, результат.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6