Детская практическая психология

p align="left">Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомляемость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных педологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Румянцев также говорил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени -- В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской практической психологии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто публиковались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а также организация систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха -- «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое число кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии. В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея о необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской практической психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физического развития детей, становления их личности, особенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспитанию, а также анализ причин неуспеваемости школьников.

1.3 Развитие практической психологии и педологии в 20--30-е гг

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения современной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

Советская психология этого времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6--7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, -- необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому педология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. В течение первых 20 лет развития советской практической психологии было проведено большое число исследований, развивались и совершенствовались диагностические методы и научные теории, лежащие в их основе. В это время были разработаны многие интересные методы изучения детской психики, поставлены основные проблемы детской практической психологии и намечены пути их решения. Были сформулированы задачи и направления деятельности педолога и практического психолога в дошкольных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Особенно важным является то, что были налажены взаимоотношения педологов с педагогами и родителями, а также с администрацией образовательных учреждений, а сама деятельность психолога в этих организациях не воспринималась как инородная и непонятная.

Кроме старых задач, которые решала практическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов к их обучению и коррекции их отклоняющегося поведения.

Интенсивное развитие педологии и детской практической психологии в 20--30-е гг. было в значительной мере связано с тем, что ученые стремились сочетать теоретические исследования с практикой, которая не только часто определяла круг исследуемых проблем (как в вопросе о развитии детских коллективов или школьной неуспеваемости), но и давала возможность опробовать новые методики, новые теоретические концепции. Таким образом научно-исследовательские институты превращались в крупные психологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогические учреждения, работа которых координировалась и направлялась институтами. Этот подход был заложен Бехтеревым при организации его Психоневрологической академии, основанной на базе Петербургского психоневрологического института в 1918 г.

Для реализации задач, поставленных перед практической психологией, в 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервнобольные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведением. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработкой новых диагностических методик. Анализ динамики умственного развития этих детей, изменение их отношения к миру и сверстникам давали также информацию, необходимую для более полного понимания закономерностей психического развития в детском возрасте. Эти исследования предоставляли важный материал и для разработки новых программ коррекционной работы с детьми, страдающими разными формами психических отклонений.

Кроме диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, в институте разрабатывались и новые методы изучения умственного развития нормальных детей, проводилась модификация уже известных тестов. Большое значение имел тот факт, что Детский обследовательский институт являлся экспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студенты медицинского и педагогического институтов, что позволяло не только опробовать новые методики, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов (учителей и врачей) современным методам психической диагностики. Общение с трудными детьми давало студентам необходимые знания, которые помогали им в дальнейшей деятельности при работе с умственно отсталыми и трудными детьми.

Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, получали основы как теоретических, так и практических психологических знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и деятельность практического психолога (педолога), должность которого существовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках. Таким образом между ними налаживался нормальный контакт, что повышало уровень деятельности не только педагогов и врачей, но и самих психологов, облегчало и их контакты с родителями. Именно такого контакта и взаимопонимания пока еще не хватает в наши дни. Во многом это связано с тем, что ни учителя, ни врачи не имеют достаточных психологических знаний и не понимают целей и задач деятельности практического психолога.

В 1923 г. на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбулатория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагностику отстающих детей в младших классах первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультационный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также для организации и координации работы педологов-практиков. Хотя главным в деятельности кабинета было решение чисто прикладных задач, немалое внимание уделялось и проведению теоретических психологических исследований и систематизации данных, полученных педологами на местах.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15