Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития
p align="left">Еще одной областью, в которой проявляется отставание речево-го развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высо-кая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест-во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа-нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).
В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак-теристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованнос-ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива-ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен-ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще-ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес-сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе-ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на-рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986). По данным МИ. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос-питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структу-ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении' приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейи). В исследованиях ИЛ. Залыси-ной, IO.B. Егошкина, С.К. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше-ния в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен-ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.
По данным исследования Н.С. Дсиисенковой, Ю.В. Егошкина,', Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Я рулона, эмоциональные ре-акции дошкольников и младших школьников из учреждений интер-натного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек-тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессин. Условия воспитания ребенка в учрежде-ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи-кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят-ные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка б признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.
Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла-бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив-ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений от-ношение к взрослым определяется практической полезностью пос-леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функцнопально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред-метно-содержательной основе.
Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап-тации и интеграции в более широком социуме.
Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертро-фии, сверхценности этой потребности, к практически полной зави-симости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).
На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.
Для понимания причин возникновения описанных особеннос-тей поведения у воспитанников детского дома недостаточно ука-зать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой -- на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до-вольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпо-честь ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенно-му кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть пс^ложи-тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способству-ют развитию навыков общения со сверстниками, умению налажи-вать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружес-кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шрин-ман).
В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатг.и, т.е. сопереживания, умения и потреб-ности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время.исследования Счастной позволяют говорить о том, что у деп-рнвпровапных детей содействие, кик умение оказывать помощь дру-гому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов разви-тия личности -- проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривацин способствует развитию феномена отчуждения, и имен-но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ-му, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений,.прервать которую бывает достаточно сложно}.
Как показываю!" исследования, проводимые Мухиной, в услови-ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» -- чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создаст условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти-хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер-шенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со-вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети1 чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется но многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви-той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио-нально нестабильного положения ребенка (Мухина).
Особенности личностного разви-тия детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглажи-вания, коррекции их. Понимание, что ликвидация последствий любой аварии -- экологической, технической или лич-ностной, как в данном случае, не может стереть всех ее следов, од-нако нивелирование их, для того, чтобы человек мог адаптировать-ся в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить о глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволи-ли бы реализовать ее «в заданных условиях».
К числу глобальных решений относим такие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей «па земле», где непосредственное общение с природой, добывание «хлеба насущно-го» своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов позволят в корне изменить «социальную ситуацию развития». Путь этот очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).
Создание детских домов семейного типа, попечительские {([юс-терские) семьи -- это также один из путей изменения ситуации.
Кроме того, существует и способ изменения последствий дери-вации путем реабилитации и коррекции. В этом направлении уже сделаны значительные таги. Мы можем говорить о системе воспи-тания, направленной на стирание последствий депривации -- это система, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске Лруловым и др.
Можно говорить и о некоторых программах, направленных на; реабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности, тре-вожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодей-ствию, разработанных Т.Н. Счастиой и внедренных Ю.В. Егошкиным (1994--1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Ря-зань) и Л.В. Маликовым (1995--1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточно эффективных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами и внедряе-мых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).
При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические но-вообразования (развитие перцептивных действий, уровень разви-тия наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей дея-тельности -- игровой, а также типичных видов деятельности -- кон-струирования и рисования.
При этом важно помнить, что умственное воспитание происхо-дит, с одной стороны, в процессе развития основных форм мышле-ния (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логи-ческого), а с другой -- в процессе формирования элементарных сис-тематических знаний и представлений об окружающей действи-тельности.
Учитывая особенности социальных условий жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственного развития долж-но лежать понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование пред-метов и явлений, выяснение и запечатлепие их свойств и отноше-ний.
Опыт обследования детей дошкольного возраста показывает, что основными параметрами умственного развития можно считать:
принятие задания;
понимание условий задания;
способы выполнения (хаотические действия, примеривание, це-ленаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей деятельности.
Такой подход к оценке действий ребенка позволит определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.
Важной задачей обследования детей 4--5-го годов жизни являет-ся изучение их уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальным интеллектом решают практичес-кие и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.
При обследовании детей 6-го года жизни должны учитываться следующие психологические новообразования: решение задач мето-дом практического примеривания, а в некоторых случаях -- мето-дом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.
