Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития
p align="left">Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут-риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен-ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак-ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо-стрения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни-кает депривация младенца.В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос-питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по-толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва-ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив-ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.
В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио-нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об-щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла-дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).
Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы-стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа-те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи-вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по-требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло-го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе-нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра-женной в примитивной форме физического контакта, и не прини-мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).
Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес-ких особенностей -- у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос-тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро-щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда-ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз-действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли-синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо-ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле-ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст-вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали-чии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста-новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором -- как «действующего начала», субъекта практических дейст-вий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.
У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори-ентированного общения со взрослыми, не формируется положи-тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи-мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе-му миру.
Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек-тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост-ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела-гина, С.Ю. Мещерякова, 1986).
Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность -- отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль-ных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи-тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив-ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающе-му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен-тировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель-ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.
У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количествен-ным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы-ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше-ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру-жающему.
Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за-нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер-шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея-тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.
Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором -- и в результате ; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь-ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ-ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.
Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще-ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо-дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова-ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс-тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон-тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле-ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч-реждений.
Контакты между детьми влияют па их общее психическое разви-тие. Они служат одним из важных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж-дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками -- ис-точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга-низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.
Ведущей линией психического развития в младенческом возрас-те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое-временное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен-чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).
