Реферат: Теория социально-психологического тренинга
1. Замена потенциальных способностей на актуальные умения выполнять конкретные задачи.
2. Фактический отказ от формулы «Эффективность =Способности х Мотивация х Возможности» в пользу формулы «Эффективность = Компетентность х Условия».
3. Фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения.
Значение таких характеристик человека, как знания, умения и навыки, равно как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности, в принципе не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода внутри компетенциарного движения технологиях оценки персонала, компетенция — «набор, параметры или репертуар поведенческих проявлений, лежащие в основе компетентного исполнения».
Австралийский исследователь Т. Хоффман считает, что понятие компетентности операционализируется в настоящее время тремя способами:
1. Видимые и фиксируемые результаты деятельности;
Основано на рассмотрении результатов выполнения определенного круга задач, что позволяет организовать оценку компетентности и предложить программу ее совершенствования.
2. Некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ; Центр внимания сосредоточен на стандартах оценки качества. Эти стандарты рассматриваются как инструменты внутрифирменного управления. В транснациональных компаниях применение единых стандартов позволяет унифицировать производственные процессы и системы управления человеческими ресурсами. Существует возможность регулирования качества производимых товаров и оказанных услуг путем изменения стандартов.
3. Личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности. В отличие от первых двух подходов третий имеет дело не столько с результатами деятельности, сколько с характеристиками субъекта. Вместо того чтобы заниматься вычленением круга тестовых заданий и разработкой критериев и стандартов оценки, тем или иным способом определяется круг знаний, умений и личностных диспозиций, необходимых для успешного функционирования в рамках той или иной позиции (профессиональной, ролевой, межличностной). При таком подходе в состав компетентностей может быть включена «любая индивидуальная характеристика, поддающаяся достоверному измерению и подсчету, характеристика, которая отличает лучших исполнителей от средних...».
Критика подхода
Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признание общественности. Тем не менее и здесь не обходится без критики. Особые нарекания специалистов вызывают способы составления списков («портфелей») компетенций. Чаще всего эти списки получаются просто путем опроса сотрудников тех организаций, для которых разрабатывается система оценки. Такой сверхупрощенный метод получения информации базового характера ставит под сомнение ценность всей последующей работы по разработке и реализации программ оценки персонала. Но существуют и возражения более принципиального характера. Так, Дж. Равен на заре компетенциарного движения, еще в 1984 году, основываясь на результатах исследований квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивно иметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность поведения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов поведения. «Следует сосредоточиться на людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а не только на самих задачах; последние слишком мимолетны и нестабильны». Эта точка зрения находит поддержку и в современных публикациях. Отмечается, что ориентация на стандарты исполнения резко теряет в эффективности при переходе от анализа относительно простых профессиональных позиций к более сложным.
Поиск того, что Равен обозначил как «родовые качества», привел к появлению понятий «метакомпетентности» и «ядерные компетентности» (базовые умения). Понятие метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, то есть служащее основанием для формирования и развития других, более частных компстснтностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретическою объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям.
Перспективы компетенциарного подхода в области обучения
Следует признать, что претензии компетенциарного подхода на создание интегрированной системы оценки и развития оказались несостоятельными. Даже в том ареале, в котором он возник, а именно в области оценки персонала, наблюдается отход от заявленной радикальной позиции, заключавшейся в привязке оценок к жестким стандартами и критериям выполнения конкретных видов работ. На практике оцениваются и поведенческие, и личностные характеристики индивидов. В используемом концептуальном аппарате произошел отказ от жестких и узких понятий, и наряду с понятием компетенций широко используются более гибкие и емкие понятия поведенческих и личностных компетентностей, ядерных компетентностей (базовых умений) и метакомпетентностей. Разрабатываемые в корпоративной среде и в сфере академической и прикладной науки модели компетентностей наполняются характеристиками, весьма далекими от тех, которые связаны с критериями и стандартами выполнения конкретных заданий.
С наибольшими трудностями компетенциарное движение столкнулось в сфере обучения. Основная схема обучающего цикла, чаще всего применяемая в рамках компетенциарного подхода к обучению, выглядит следующим образом. На первом этапе тем или иным образом составляются «портфели компетентностей», то есть списки задач, с которыми должен справляться индивид на своем рабочем месте. Разрабатывается система заданий, в которых должно быть исчерпывающим образом отражено основное содержание производственных задач. Устанавливаются и задаются стандарты, эталоны и критерии успешности выполнения заданий. После этого проводится оценка того, насколько персонал справляется с предложенным рядом задач. Для тех случаев, где успешность признается недостаточной, разрабатывается программа специального тренинга (что не представляет особых трудностей, так как тестовые задания фактически тождественны упражнениям в тренинге), и персонал тренируется до тех пор, пока уровень исполнения не достигнет заданных критериев. В том, что «обучение, ориентированное на компетенции», столкнулось с серьезными трудностями, нет ничего удивительного. Аналогом данного подхода в педагогике является «технологический подход к обучению» (программированное и критериально-ориентированное обучение), где ему противостоит «поисковый подход к обучению» (проблемно-ориентированное обучение). Ключевые понятия технологического подхода — цели, эталоны, критерии, поискового — дискуссия, игра, исследование. Но если в школьной педагогике позиции технологического подхода выглядят весьма устойчивыми, то в том, что касается обучения взрослых, ситуация в последнее время изменилась самым кардинальным образом. В таких сферах, как послевузовское образование и внутрифирменная подготовка, в настоящее время преобладающей является идеология «обучения, основанного на опыте» (экспериентального обучения), базовые положения которого в корне расходятся с теми, которые составляют основу «обучения, ориентированного на компетенции». Компетенциарное движение в его радикальном варианте (расчленение целостных единиц на элементарные составляющие и ориентация на жесткие критерии и стандарты исполнения), сохраняющее свое влияние в области оценки персонала, имеет сомнительные перспективы в области образования взрослых. Что касается расширенного понимания компетентностей, то оно занимает достойное место в совокупности идей, определяющих направления современных систем обучения.
Экспериентальное движение
Андрогогическии манифест М. Ноулза
Нет сомнения, что обучение и развитие взрослых отличается от того, как эти процессы протекают в более ранних возрастных группах, давно. Однако понадобилось значительное время, чтобы от осознания этого факта перейти к разработке концепций обучения и развития взрослых. Попытки применения в системах послевузовского образования методов и подходов традиционной педагогики выявили их неадекватность новому контингенту обучаемых. Это породило ряд идей, подходов и концепций, а кроме того, заставило просто посмотреть на то, каким путем люди приобретают новые знания и умения и совершенствуют старые.
Одним из первых, кто провел систематический анализ особенностей учения взрослых, был М. Ноулз. По его мнению:
· взрослые в большей степени, чем дети, ориентированы на применение знаний;
· взрослые привыкли брать на себя более значительную ответственность за результаты обучения;
· взрослые имеют более обширный жизненный опыт, опираясь на который, можно выстроить эффективную систему обучения;
· у взрослых зачастую более сильная и осмысленная мотивация к обучению;
· взрослые в большей степени ориентированы на практический результат (рост квалификации, профессиональная карьера).
Ноулз считает, что особенности приобретения знаний зрелыми людьми настолько значительны, что принятые в школе методы обучения непригодны в сфере образования взрослых. В связи с этим он предложил новое именование науки об обучении — андрогогика.
