Математический факультатив в средней школе - (реферат)

p>В ХХ в. в практике школ опробованы различные виды дифференциации обучения, среди них - дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин. Вышесказанное показывает, что проблема дифференциации обучения была в центре внимания педагогической общественности и находила решение в русской дореволюционной школе через фуркацию на старших ступенях обучения.

Следует отметить, что и в советской школе накоплен определенный опыт обучения учащихся по различным учебным планам и программам, т. е. определенный опыт дифференциации обучения. В советской России идея дифференциация обучения отразилась в первых документах определивших становление и развитие системы народного образования. Идеи дифференциации обучения рассматривалась в связи с проблемой единства школы, которая понималась как единство прав, предоставляемых всем детям и не отождествлялась с единообразием школы.

Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе. Характерным явлением в 20-х годах стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (школьной и дошкольной педагогике, медицине, технике, и др. ) Наряду с общеобразовательными, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю.

В примерных учебных планах для I и II ступени единой трудовой школы 1920 г. допускалось различное содержание обучения, тесно связанное с местом расположения и условиями работы школы: городская школа с промышленной ориентацией; сельская школа с ориентацией на сельское хозяйство. Несколько позже на северо-западе России в школах было организовано и обучение по уклонам: индустриальному, промышленно-экономическому и педагогическому. В городах и селах северо-запада школы имели также сельскохозяйственный, экономический, кооперативный (в зависимости от нужд хозяйства той местности, где находилась школа) уклоны. Однако в отмеченных случаях профильная дифференциация более походила на профессионализацию, так как основывалась на соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего звена для быстро развивающийся промышленности и сельского хозяйства.

На наш взгляд, вряд ли такую профильную дифференциацию можно считать серьезным средством индивидуализации обучения, так как особенности личности ученика, его склонности не всегда могли проявиться при выборе из узко ограниченного набора профилей обучения, который определялся прежде всего потребностями в кадрах. Может быть, поэтому попытка профессионализации старшей ступени средней школы фактически себя не оправдала.

С начала 30-х годов курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференциации обучения. Сторонники дифференциации обучения не получили в то есть годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

Однако государство остро нуждалось в специалистах высокой квалификации, особенно в индустрии. Такому социальному заказу не способствовал как разнобой в программах, так и уровень подготовки выпускников школ. В этих условиях и в связи с усиливающейся централизацией всего народного хозяйства в 1934 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР "О структуре начальной и средней школы в СССР". С тех пор в школе жестко стабилизировались учебные программы по всем предметам. По существу, школа вернулась к дореволюционным традициям. За основу был взят тип русской школы с бифуркацией, в котором сливались естественное и гуманитарное отделения. Казалось бы, произошло весьма негативное событие. Однако установившаяся затем стабильность содержания обучения, использование советской школой многих высококачественных учебников (например, по математике широко использовались известные учебники А. П. Киселева, задачники Н. А. Рыбкина и др. ) сыграли весьма позитивную роль. Фактически поколение, обученное в то время, открыло космическую эру развития техники.

С середины 50-х годов проблема дифференциации обучения вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жестко регламентированная унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демократическим устремлениям общества, не и требованиям научно-технического прогресса. На дифференциацию обучения возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников в общественном производстве.

В этот период стало шириться движение за реформу школьного образования в самых различных аспектах (совместное или раздельное обучение мальчиков и девочек, одиннадцатилетнее и десятилетнее обучение, производственная или сельскохозяйственная ориентация всех выпускников, появление факультативных занятий и т. д. ).

И правильно, на наш взгляд, высказался Н. Скатов о том, что система школьного образования, действовавшая у нас в 1940 - 1950 гг. , была достаточно эффективной, может быть, еще и потому, что она была "воссоздана" на позитивных традициях русской дореволюционной школы [52].

Но вместе с тем, в течение длительного времени в советской дидактике проблема профильной дифференциации разрешалась без учета проблемы индивидуализации. Мы полагаем, что это было обусловлено в основном двумя обстоятельствами. Во-первых, в 30-е гг. , после постановлений ЦК ВКП(б) 1931 и 1932 годов [38], [37], а также в послевоенный период все больше распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное монологическое изложение учебного материала учителем. Этот метод обрекал учащихся на пассивность. Самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко. Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности учащихся могли мало проявиться на уроке, а с другой - не было сколько - нибудь реальных возможностей для их учета. Во-вторых, серьезное влияние здесь оказало постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов", которое по единодушному мнению современных историков педагогики, привело к тому, что точное изучение психики учащихся оставалось в стороне, а вместе с тем и исследование индивидуальных различий учащихся.

С 1958/59 уч. годов начался эксперимент по внедрению дифференциации обучения в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся в начале их эффективность затем снизилась за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно педагогического обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившая учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей, определивших отбор содержания обучения и организации учебного процесса. Сохранился установленный государственными программами для средней школы единый объем общего образования (независимо от избранной специальности ); в соответствии с направлением дифференциации выделялись ведущие учебные предметы - физико-технические, химико-технические, биолого - технические, гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и производства. Были созданы единые внутренне согласованные программы по трем направлениям : выбору предметов для углубленного обучения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в других направлениях. Сформулированная концепция дифференциации обучения и её практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды на дифференциацию обучения. Одни ученые (Гончаров, Мельников и др. ) считали, что дифференциация обучения позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и других учебных предметов. Эксперимент показал эффективность найденных форм дифференциации обучения.

В 60-70 годы существовали и другие формы организации дифференциации обучения: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов. Несмотря на положительный опыт реализации дифференциации обучения, в начале 70-х годов исследование проблем дифференциации обучения было прекращено, а сама идея дифференциации обучения продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11