Математический факультатив в средней школе - (реферат)

p>К более ранним публикациям в области дифференциации обучения относятся сборник "Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах" [26], работы И. Г. Бутузова [11] и П. Мазура [32]. В них в основном описывается использование заданий 2-3 степеней трудности.

Начиная с 1960-х гг. И. Э. Унт занимается психологическими и педагогическими проблемами индивидуализации и различными формами дифференциации обучения. Ею предложена оригинальная методика дифференцированной внутриклассной учебной работы в школе. Особое место уделяется вопросам углубленного изучения отдельных предметов, массовому использованию рабочих тетрадей на печатной основе для самостоятельной работы учащихся.

В конце 60-х и начале 70-х гг. как по дидактике, так и по методике преподавания отдельных предметов был написан ряд диссертаций, посвященных дифференциации обучения: Т. В. Азарова [1], М. М. Анцибор [2], В. П. Барабаш [6], Г. А. Данилочкина [16], И. Б. Закирова [18], С. И. Зубов [20], Б. Д. Кербалаева [25], А. А. Мартынович [33], Т. М. Николаева [36], Л. А. Осколкова [39], Н. В. Промоторова [43], Ю. И. Щербакова [61] и др. В них рассматриваются вопросы дифференциации в связи с совершенствованием процесса обучения: принципы создания заданий различной степени трудности, организации самостоятельной работы; пути и условия деления класса на группы по учебным возможностям учащихся; сочетание различных форм организации обучения на уроке и т. д.

60-е, 70-е годы отмечены распространением новых форм дифференциации обучения. В частности, в этот период вводится факультативные курсы, спецшколы и классы с углубленным изучением ряда предметов. Такой подход уже несколько ближе к современным представлениям о различных аспектах дифференциации обучения, в частности, к тем, которые (по современной терминологии) связаны с профильной дифференциацией.

Однако, существующая тогда общая настороженность к возможности и необходимости дифференцированного обучения негативно сказалась на судьбе этих школ и классов. Число их к 80-м годам резко сократилось. Единственным видом дифференциации обучения стали, по существу, факультативные занятия, которые должны были обеспечить развитие творческого потенциала учащихся, стимулировать и самостоятельность, и познавательную активность. Опыт введения факультативных занятий в школе показал, что они оказались менее эффективными, чем рассчитывали при их введении. На наш взгляд, на это имелись свои причины. Во-первых, факультативные занятия проводились параллельно с основным предметом. Проблема согласования этих курсов - дело очень сложное и трудное. Во-вторых, при добровольном выборе не все учащиеся посещали их, а это означало, что в работе с классом практически нельзя было опираться на материал, изученный в ходе факультативов. В-третьих, изучение факультативных курсов иногда приводило не к углублению основного курса, а к его расширению. Все это привело к тому, что к началу 80-х гг. интерес к проблеме дифференцированного обучения ослаб. В настоящее время, когда неудовлетворительное состояние среднего образования стало очевидным, начали пересматривать сложившиеся взгляды на дифференциацию обучения и чаще стали обращаться к зарубежному опыту. Большой интерес в плане решения проблемы дифференциации представляет работа немецкого ученого Р. Винкелера "Дифференциация: функции, формы и проблемы", в которой подчеркивается, что "дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, которые удовлетворяют, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой - разнообразные потребности общества. Она выполняет 2 функции: способствует раскрытию индивидуальности учащихся, укреплению и дальнейшему развитию общества" [138]. По мнению Р. Винкелера, цель дифференциации заключается в выявлении и развитии потенциальных умственных способностей и в расширении "социальной и коммуникативной компетенции индивидуума" [63].

Поэтому в зарубежной школе, в экономически развитых странах наметилась тенденция к переходу на новые учебные планы и программы, обеспечивающие максимально полное развитие индивидуума в условиях современного общества. Так в школах Франции, Японии, США и др. стран пошли по пути расширения разнообразных уклонов и направлений. В школах Франции, например, учащиеся получают образование по общей для всех программе в колледже (соответствует нашей неполной средней школе), затем в течение трех лет продолжают обучение в лицее. На двух последних годах обучения происходит дифференциация по секциям (гуманитарная, естественнонаучная, экономическая, техническая), которые, в свою очередь, делятся на подсекции. В Японии 9 лет дети учатся по общей для всех программе, а затем переходят в высшую среднюю школу. Здесь они выбирают курс для обучения из более чем двадцати предложенных им направлений ( которые условно делятся на 3 потока: общий, академический, готовящий к поступлению в университет, и профессиональный) В старшей ступени средней школы США обучение осуществляется по трем потокам: академическому, профессиональному (практическому) и общему, которым соответствуют 3 различных учебных плана. На последних двух потоках больше утилитарных, профессиональных курсов, курсов по выбору.

Итак, для школьного образования зарубежных развитых стран характерными являются следующие особенности:

- введение единого минимального курса общеобразовательных дисциплин ("общее ядро образования"), обеспечивающего всех учащихся некоторым кругом знаний, умений и навыков;

- на старшей ступени деление учебных предметов на обязательные и по выбору. В основу развертываемой в настоящее время отечественными учеными концепции дифференцированного обучения были положены достижения русской дореволюционной и советской педагогики, опыт зарубежной школы. Большую роль в определении теоретических основ дифференцированного обучения как необходимого условия разностороннего и гармонического развития личности сыграли работы советских ученых А. М. Арсеньева [3], С. И. Шварцбурда [60], Д. А. Эпштейна [21] и многих других. Идея профильного обучения на старшей ступени школьного образования, как реализация проблемы дифференциации обучения, нашла отражение в работах Г. В. Дорофеева, Ю. М. Калягина, Л. В. Кузнецовой, В. И. Монахова, В. А. Орлова, С. Б. Суворовой, М. В. Ткачевой, Н. Е. Федоровой, В. В. Фирсова [17], [30], [35] и др. В них отмечается, что профильное обучение способствует качественной подготовке выпускников школ к дальнейшему обучению в вузах по избранному профилю и, в конечном итоге, подготовке высококвалифицированных специалистов в различных областях народного хозяйства, науки и техники.

Иными словами, в педагогической литературе рассматриваются различные аспекты дифференциации, связанные с организацией педагогического процесса. В основном они исходят из необходимости учитывать индивидуальные различия учащихся в учебном процессе. Проблемы профильной дифференциации в организационно-педагогическом, школоведческом аспекте изучены несколько вскользь.

Как видно из анализа педагогической литературы, специальных исследований, посвященных организации профильной дифференциации, мало. Нам представляется, что это очень важное направление работы, так как когда в наше время появляются школы новых типов, необходимо найти оптимальные пути организации профильной дифференциации, учитывая особенности региона, в котором находятся эти школы, и нам представляется, чтодифференциацию надо рассматривать как систему. В соответствии с предметом нашего исследования остановимся на анализе профильной дифференциации. Изучение педагогической литературы, где освещается вопрос, связанный с дифференциацией, показывает, что профильная дифференциация имеет свою историю. Исследуя этот вопрос по литературным источникам, мы ставим цель систематизировать проблематику профильной дифференциации, параметры её использования в педагогической теории и практике. Это позволит нам в дальнейшем определить место нашего исследования по профильной дифференциации. Изучая этот вопрос, одновременно мы не задаемся целью проанализировать труды всех исследователей проблемы. Попытаемся показать наиболее типичные из них, чтобы высветить, по каким направлениям рассматривается вопрос профильной дифференциации в педагогической литературе.

История профильной дифференциации обучения представляет значительный научный интерес. Истоки её уходят ещё во времена дореволюционной России. В школе дореволюционной России проблема профильной дифференциации рассматривалась как один из возможных вариантов обеспечения качественного среднего образования. При этом предполагалось, что обучение различных групп учащихся проводится наличием различных типов учебных заведений, дающих среднее образование: гимназий, реальных училищ (технических и коммерческих), кадетских корпусов и пр. Каждый тип учебного заведения имел свой учебный план и свои учебные программы, посредством которых и осуществлялась дифференциация обучения. Более того, в начале XX века обсуждалось несколько различных проектов типологии учебных заведений. Так, проектом министра просвещения того времени Н. П. Боголепова предлагалась следующая типология: гимназия с двумя древними языками (латинским и греческим); гимназия с одним латинским языком; гимназия, допускающая принцип индивидуализации (для учащихся, обнаруживших успехи по тому или иному предмету, разрешалось усиление занятий по этому предмету, т. е. педагогический совет располагал большой свободой в распределении занятий с учащимися); реальное училище; так называемая школа нового типа (здесь предусматривались дополнительные занятия для детей, проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук; на старшей ступени предполагалась фуркация (построение учебных планов старших классов средней общеобразовательной школы по уклонам с преимущественным вниманием к определенной группе учебных предметов) по трем направлениям: классическому, естественному и гуманитарному); средняя школа с бифуркацией (гуманитарным отделением и реальным отделением) - по существу, предполагалось соединение в одной школе двух типов учебных заведений: гимназии и реального училища.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11