Общая характеристика процесса научения
животных определяется уже фактически воздействием со стороны отдельных
вещей (пища, преграда), но отражение действительности остается у них
отражением совокупности отдельных ее свойств. В приведенном примере
познавательный компонент, а соответственно и навык в целом находятся на
еще очень низком уровне; выученная животным траектория обходного пути
оказалась настолько закрепленной, что лишь постепенно элиминировалась в
новых условиях среды (т.е. после удаления перегородки). Это типичный
пример автоматизированного навыка. Чем сложнее навык, тем больше его
познавательное значение и наоборот. В навыках высшего ранга, характерных
для высших позвоночных, операция играет чрезвычайно важную познавательную
роль. Однако и у этих животных закрепление индивидуального опыта
совершается нередко в форме примитивных навыков наподобие описанного.
Уровень навыка зависит в каждом конкретном случае от определяющих факторов
биологии вида и от ситуации, в которой животное встречается с той или иной
более или менее сложной задачей.
Под преградой понимается любое препятствие к достижению побуждающего
объекта при решении задачи. Это подчеркивал в свое время и Протопопов,
который сумел экспериментально доказать, что любые двигательные навыки
формируются у животных путем преодоления «преграды», что содержание
навыков определяется именно характером самой преграды. Стимул же влияет,
по Протопопову, на навык только динамически, определяя быстроту и
прочность его закрепления.
Таким образом, преодоление преграды составляет наиболее существенный
элемент формирования навыка не только при его выработке описанным методом,
но и при всех других методах, широко применяемых в зоопсихологических
исследованиях. В частности, это относится к методам «лабиринта» и
«проблемного ящика». Именно в способах преодоления преграды проявляется
познавательная функция навыка.
Изучая познавательные аспекты формирования навыков у животных,
венгерский зоопсихолог Л.Кардош также показал, что в ходе обучения в
лабиринте у животного накапливается значительный запас информации.
Вместе с тем Кардош четко показал и границы познавательных
возможностей животного в лабиринте, как и вообще при решении
пространственно временных задач. Здесь имеются две возможности:
локомоторное и манипуляционное познавание (второе происходит при
формировании инструментальных навыков). В первом случае животное изменяет
свое пространственное отношение к среде без того, чтобы сама среда
изменилась. Если же в окружающей животное среде что-то изменяется в
результате изменения поведения животного, то речь идет уже о
манипуляторной активности животного. В исследованиях, произведенных вместе
с И. Баркоци, Кардош показал, что с большим трудом можно крысу научить
выбирать в одном и том же лабиринте разные пути, приводящие к одной точке,
а затем двигаться дальше различным образом. Это пример локомоторного
познавания. Но, согласно Кардошу, нельзя обучить животное (за исключением,
возможно, человекообразных обезьян) тому, что в зависимости от выбора того
или иного пути передвижения «случается то или нечто другое», т.е.
произойдут изменения в окружающей среде (в экспериментах пища подменялась
другим подкреплением — водой).
5. Научение и общение. Подражание
Существенную роль в формировании поведения высших животных играют
явления подражания, которые в основном, хотя и не все, относятся к сфере
научения. Широко распространена среди животных взаимная стимуляция —
аллеломиметическое поведение, при котором выполнение видотипичных действий
одними животными является побуждающим фактором для других. Последние в
результате начинают выполнять такие же действия (одновременные отдых,
собирание пищи и т.д.). В данном случае имеет место взаимопоощрение
видотипичной деятельности.
Научение же путем подражания («имитационное научение») заключается в
индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь
непосредственного восприятия действий других животных. Здесь это научение
на основе общения. Имитационное научение, как и всякое научение, можно
подразделить на облигатное и факультативное. При облигатном имитационном
научении результат научения вполне укладывается в рамки видового
стереотипа. Особенно это относится к молодым животным, которые путем
подражания научаются выполнять некоторые жизненно необходимые действия
обычного поведенческого «репертуара» своего вида. Так, у молоди стайных
рыб защитная реакция на появление хищника (бегство) формируется в
результате подражания поведению других рыб при одном лишь виде поедания
хищником членов стаи. Облигатное имитационное научение является также
важным элементом реакции следования и распознавания молодыми
млекопитающими пищевых объектов.
Факультативное имитационное научение в простейших формах
представлено в имитации невидотипичных движений на основе облигатного
(аллеломиметического) стимулирования. Сюда относятся, например, случаи
имитирования обезьянами действий человека, особенно при их содержании в
домашней обстановке. Производимые ими при этом действия с предметами быта
или инструментами, конечно, выходят за рамки видового поведения. Поскольку
здесь имеет место научение новым приемам манипулирования, в данном случае
можно говорить о невидотипичном имитационном манипулировании.
Высшим проявлением факультативного имитационного научения является
решение задач путем подражания. При таком «имитационном решении задач» у
животного-«зрителя» вырабатывается определенный навык в результате одного
лишь созерцания действий другой особи, направленных на решение
соответствующей задачи. Способность к этому установлена у разных
млекопитающих: человекообразных и низших обезьян, собак, кошек, крыс.
Правда, на основе имитационного научения у «зрителей», очевидно, не
могут формироваться инструментальные навыки. Об этом свидетельствуют, в
частности, опыты американского исследователя Б.Б.Бека, в которых павианы-
«зрители» наблюдали за употреблением орудия при решении задачи у сородича.
«Зрители» не оказались способными к имитационному решению столь сложной
задачи, но впоследствии они намного чаще и интенсивнее, чем до опытов,
манипулировали этим орудием. Это показывает активирующую роль
аллеломиметического поведения и невидотипичного имитационного
манипулирования при выработке сложных навыков в условиях общения.
Существуют два принципиально различных подхода к изучению подражания
у животных.
Аллеломиметическое поведение изучается путем раздельного обучения
изолированных друг от друга животных, которые затем сводятся вместе.
Зоопсихолог Б.И.Хотин, например, обучал одних животных (рыб, птиц,
млекопитающих) реагировать положительно на определенный сигнал, а других —
отрицательно. После того как животные были сведены вместе и подвергнуты
воздействию этого раздражителя, выяснилось, что преобладает: результаты
обычного (неимитационного) научения или взаимная стимуляция. В результате
можно судить о силе аллеломиметической реакции, т.е. инстинктивного
подражания.
При изучении же имитационного научения животные с самого начала
общаются между собой. Одна особь (или несколько особей) выполняет при этом
роль «актера», т.е. обучается экспериментатором за соответствующее
вознаграждение на виду у других особей — «зрителей». Если в результате
последние без собственных упражнений и подкрепления вследствие одних лишь
наблюдений за действием «актера» также научаются решать поставленную ему
задачу, то можно говорить о факультативном имитационном научении и даже об
имитационном решении задач. Так, например, в экспериментах с обезьянами
все участвующие в опыте животные устремляются к месту его проведения и
внимательно наблюдают, как вожак добывает и получает подкрепление. В итоге
соответствующие навыки формируются у всех «зрителей», что проявляется в
успешном решении ими той же задачи в отсутствие вожака.
Наряду с взаимным стимулированием к совместному выполнению
определенных (инстинктивных) действий в сообществах животных действует и
фактор противоположного рода -— подавление действий членов сообщества
«господствующими» особями. Отсюда понятно, что явления подражания сложным
образом переплетаются с внутригрупповыми отношениями животных.
Заключение
Каждое действие животного начинается с внутреннего стимула, который в
виде потребности активирует животное, кладёт начало его поиску
раздражителей. Это начало, как и общее направление этого поиска, всегда
генетически фиксировано, равно как и конец — заключительные движения
животного в завершающей фазе. Как пройти этот путь от начала до конца между
этими «жестко запрограммированными» основными элементами поведения —
зависит от лабильных компонентов поведения животного, от его умения быстро
и правильно ориентироваться во всех конкретных ситуациях, в которые оно
попадает. Особое значение это имеет в начале пути.
У высших животных факультативное научение, сопряженное с
формированием операций, является основным средством для продвижения к
завершающей фазе. Но поскольку операция направлена на преодоление
преграды, т.е. условий, в которых дан объект завершающего поведения, то
здесь особенно важна более полноценная по возможности ориентировка
животного во времени и пространстве. Ясно, что эта ориентировка будет тем
более совершенной, чем выше уровень психической деятельности животного,
его познавательные способности. Наибольший эффект обеспечивают в этом
отношении высшие психические функции, особенно интеллектуальные
способности, придающие всему поведению животного наибольшую гибкость и
адаптивность.
Список использованной литературы
1. Вагнер В.А. Избранные труды по зоопсихологии. – М., 2002.
2.Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление
животных. – М., 2002.
3.Кардош Л. Некоторые проблемы сравнительно-психологического анализа
процесса учения. - М., 1970.
4.Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – М., 1999.
5.Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии/Под ред.
Мешковой Н.Н., Федорович Н.В.- М., 1999.
