Реферат: Преподавание иностранного языка.
Вопрос о прочности усвоения языкового материала, сформированности умений и навыков владения им в конечном итоге связан с выбором метода обучения как совокупности принципов, его составляющих. Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что серьезное и эффективное развитие реально-информативной коммуникации возможно только при условии воплощения во всем процессе преподавания таких основополагающих принципов, составляющих сущность сознательно-коммуникативного метода обучения, как изначально-комплексное освоение языкового материала во всех видах речевой деятельности, опора на родной язык учащихся, сознательное овладение грамматическим строем изучаемого языка. В то же время уже теперь, несколько забегая вперед, можно сделать вывод, что в общем контексте прямого метода в силу отсутствия в нем принципов, обеспечивающих необходимую прочность усвоения, попытка осуществления реально-информативной коммуникации априорно обречена на неуспех.
II. Организация и методика проведения информативных бесед о событиях из жизни школьников как основной формы проявления реально-информативной коммуникации.
Из четырех форм проявления реально-информативной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению, для этого существуют следующие основания.
Решение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процессе обучения. Обсуждение на иностранном языке посильных для учащихся и интересующих их проблемных вопросов выходит в целом за рамки нашего исследования, поскольку элементы этой формы проявления реально-информативной коммуникации могут появиться не ранее, чем на III году обучения. Отражение в речи учащихся заданного содержания (прежде всего прочитанного) в целом не является проявлением реального общения, поскольку содержание произведений для домашнего чтения известно всем учащимся класса, Это же касается обсуждения этого содержания, обмена на иностранном языке мнениями о
нем, то учащимся второго года обучения по силам лишь отдельные элементы такого вида работы. Поэтому только об информативных беседах из жизни учащихся можно говорить как об основной форме проявления реально-информативной коммуникации в школьных условиях, и, следовательно, как о важнейшем компоненте обучения устной речи, в методическом плане мало изученном, "хотя его методические потенции представляются весьма перспективными".
Информативные беседы о событиях из жизни учащихся в вышеизложенном понимании могут быть классифицированы по различным критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и неподготовленные (экспромтные). Это деление несколько условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах, По характеру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредственно на уроке перед ее проведением, далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредственном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств. Пo представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полным отсутствием. Пo удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монологической формы
общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеперечисленные критерии, мы получаем не деление бесед на виды или подвиды, а такие их разновидности, по которым возможно проследить линию их усложнения и развития, т.е. эволюцию обучения реально-информативной коммуникации, причем не только по годам обучения, но и в пределах одного года.
Из всех приведенных здесь критериев важнейшим на данном этапе исследования нам представляется преобладание диалогической или монологической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует рассматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической речи. Однако, прежде чем приступить к изложению этого вопроса, необходимо отметить, что монологическую и диалогическую форму общения можно разграничить одну от другой только условно. В методической литературе последних десятилетий указывается, что в процессе естественного речевого общения нет "чистого" монолога, как не существует и "чистого" диалога, а есть то и другое во взаимодействии и взаимопереплетении. Так, И. А. Зимняя определяет монолог как "большую или меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника". Отсюда можно заключить, что монологическая речь не есть антипод речи диалогической: в общем плане диалог не есть чередование вопросов и ответов на них, равно как и не есть обмен краткими репликами, хотя в принципе и то, и другое может иметь место, если обратиться к такой разновидности диалога как интеллектуальный диалог, то он вообще характеризуется порой чрезвычайно длительными взаимосцепленными "монологическими" высказываниями. Отсюда напрашивается вывод, что в любой беседе, в том числе и в беседах о событиях из жизни учащихся, наличествуют элементы как монологической, так и диалогической речи с преобладанием (спонтанным или планируемым) того или другого.
Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие: во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каждого отдельного ученика; т.е. первой причиной являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умения свободного и логически последовательного расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему. Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент подготовки к последующей беседе.
Выше мы говорили о разновидностях информативных бесед, которые позволяют проследить линию их усложнения, развития, тактически же деление этих бесед на виды может осуществляться только по их предметно-логическому содержанию. Используя этот критерий, с позиции пройденных на данный момент тем можно различать однотемные и многотемные беседы. Естественно, что однотемные беседы легче многотемных и поэтому должны предшествовать им, поскольку к сложному, многосоставному мы обычно готовимся через простое, односоставное. Однотемные беседы обусловливают и гарантируют многотемные, которые являются высшим уровнем общения на занятиях, его венцом (П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, М.В.Ляховицкий). В пользу последнего утверждения говорят следующие аргументы:
естественные диалоги, в том числе групповые беседы, чаще всего протекают с неоднократной сменой тем и ситуаций; кроме того, многотемные беседы позволяют вернуться к той или иной теме после первоначального отхода от нее;
в жестких условиях обучения желательна более или менее длительная речевая деятельность обучаемых, что также легче осуществимо в пределах нескольких тем, чем в рамках какой-либо одной темы;
как показало проведенное нами исследование сферы естественного речевого общения учащихся 4-5 классов, приток новой информации не одинаков в пределах различных тем, и естественно, что чем большее количество тем затрагивается в беседах, тем больше вероятность получения и передачи новой информации; кроме того, можно заранее предположить, что не все темы вызывают у учащихся одинаковый интерес, и чем более тем затронуто в беседе, тем вероятнее проявление интереса к одной или нескольким из них;
выше говорилось о возможности развития культурно-бытовых тем через расширяющиеся концентры, что позволяет неоднократно возвращаться к одной и той же теме всякий раз на новом содержательном и языковом уровне. Такое концентрическое расширение легче всего реализуемо в многотемных беседах.
Вышеприведенные аргументы, думается, достаточно убедительно говорят в пользу многотемной беседы о повседневных событиях как одной из конечных целей обучения, которая наряду с подгрупповой беседой соответствует тому, что имеет место в условиях естественного общения на родном языке. Сказанное не означает, что однотемные беседы не имеют права
